提高初中文言文教學有效性的策略

現實的初中文言文教學存在著兩種極端的做法：一種是重“言”輕“文”，一種是重“文”輕“言”。所謂重“言”輕“文“，就是指教師在文言文教學中過多地強調古漢語語言學、語用學知識，忽視了文言文的文質兼美，缺乏整體性認知；所謂重“文”輕“言”，就是指教師課程目標定位到文化層面，將教學的重點轉移到了文章層面，重視文章篇章技巧的解讀和文化內涵的體悟，卻忽視了文言文的本體特點，忽略了古代漢語與現代漢語之間的隔閡。

那么，教師應該如何把握，權衡 “文”“言”之間的關系，實現“文”與“言”的并舉呢？

一、正確科學地定義文言文，實現文言并重

在傳統文言文教學中，語文教師往往將文言文進行比較單純地定義，要么將其視為語言學的范疇，要么將其視為古代文學的一隅，殊不知，文言文包含文言(語言)、文章、文化三個層面，分別指向語言學、文章學、文化學三塊領域，忽略哪一環節都是片面的。

在文言文教學中，教師要重視文言文中字、詞、句等基礎性語言知識，使之掌握和運用；注重文本的整體認知，掌握文章的寫作技巧和篇章結構；強調古代文化的傳承和文章情感的熏陶。教師在教學中應該以文章為中心，結合具體語境進行教學，并不斷滲透古代文化，使文言、文章、文化融為一體、和諧共生。

二、根據教學具體內容設計教學導入，激發學生的學習興趣

學習興趣是學習動機的一個重要心理成分，它是推動學生探求知識和獲得能力的一種欲望。蘇霍姆林斯基認為，好的導入是激發學生學習動機的“第一源泉、第一顆火星”，所以，巧妙設計文言文教學的課堂導入，增加教學導入的藝術性，是有效激發學生興趣的第一步。比如，教蒲松齡的《狼》時，因為其情節性強，教師就可以把課文編成生動的故事講給學生，或者觀看相關電影，讓學生從新奇、有趣的故事中理解課文，進而喜歡《聊齋志異》。在學生以后學習這種故事性和情節性較強的文言文時，教師就可以讓學生通過預習，了解故事梗概，并利用課堂時間讓學生復述，將其編成故事，自己講解，為學生提供展示自己的平臺和機會。而對于那些抒情性強的內容，教師就可以制作多媒體課件，用插圖或畫面引出課文，如教《愛蓮說》，教師可以在網上下載一些精美的蓮花圖片，讓學生仔細觀察，試圖說出蓮的外形，再對照課文原句，讓學生體會文言文語言的精辟簡練，體味古代文言的文質兼美。而對于那些篇幅較長的文言文，教師就可以以成語名句引出課文，如教學《醉翁亭記》時，如果簡單地從地理的角度介紹醉翁亭，或者從歷史的角度，介紹文章的寫作背景，課堂導入就顯得枯燥、單調。所以，教師可以選擇文章中的名句“醉翁之意不在酒，在乎山水之間也”“一鼓作氣”等成語，詢問學生是否知道這些成語的本義、引申義及出處，增強學生學習的興趣。

三、教師要注重教學方法，講究創新和傳統的完美結合

教學中，教師如果采用傳統的串講法，固然可以做到“字字落實，句句清楚”，但套用同一個模式，難免乏味。況且文言文本身也有難易、深淺之分。對于那些深奧難懂的文章，教師除了要求學生做好預習、加強師生之間的問答互動外，就要一一講解了。而對于那些篇幅較短、故事性較強、容易理解的文章，教師就要把權利放手，將學習的主動性還給學生。像《短文兩篇》，教師可以大膽讓學生試講，鼓勵學生課堂表演，表演分兩部分進行，第一部分要學生遵循原文，按照原始文本的文言對話進行表演；第二部分要求學生將自己翻譯的對話作為臺詞。這樣，學生就能通過表演直觀地看到文言文與白話文語言的利弊，讓學生切身體會文言文學習的重要性和必要性。

四、教師要注重培養學生知識遷移的能力，加強教學實踐

學生是否具有“閱讀淺易文言文的能力”，主要看他們能否運用已學過的文言文知識，養成分析問題、解決問題的能力。因此，在文言文教學中，“遷移”的訓練應成為不容忽視的一環。課堂教學中，教師必須根據課文教學要求，幫助學生明確本節課的知識積累點和能力訓練點，然后將知識和能力所得做正向遷移，適當向課外延伸，讓學生在知識的實際運用中提高閱讀能力。遷移的方式有兩種：一是對課外文言文遷移，遷移的對象主要要求是難度相當的文言文、題材相同的文言文和白話文、作者相同和寫作背景相同的文言文等。如學了《桃花源記》，我們就可選《五柳先生傳》這篇課文加以比較閱讀；二是向現代漢語遷移，主要把文言課文中的詞義與現代漢語詞語的語義結合起來，從而更好地理解詞義。這在現代漢語的成語中可作大量的遷移，比如 “肉食者謀之”的“謀”和“不謀而合”的“謀”、“陶后鮮有聞”的“鮮”和“鮮為人知”的“鮮”等等。當然，教師也可以進行多義詞和古今異義詞的遷移。

總之，文言文是“古”文，我們要還原“古”的歷史，在教學中有效結合文言文的寫作背景；同時，要用“新”的教學觀念和教學方法做指導，真正充分發揮學生在文言文閱讀學習中的主體性地位，真正從語文學科的根本特性出發，真正把“古”文變新，在潛移默化中提高學生的古文素養，讓文言文教學也成為語文教學中的一個亮點。