高職思政課考核方式改革的路徑與現(xiàn)實

摘要：高職思政課考核方式在思政課教學中處于很重要的地位，要充分發(fā)揮好它的作用，就有必要對不適應(yīng)現(xiàn)狀的考核方式進行改革。改革的關(guān)鍵在于，既要弄清楚其中的一系列關(guān)系，又要把握高職院校的實際情況，這樣才能做到普遍性與特殊性相結(jié)合，有針對性的進行改革創(chuàng)新。

關(guān)鍵詞：高職思政課；考核方式；改革

高職思政課考核是思政課教學中的一個重要環(huán)節(jié)，它既是檢查教師教學成效和學生學習效果的一種重要方式，也是促進思政課健康發(fā)展的一個重要手段。關(guān)于如何使用好思政課考核，歷年來撰述頗多。教師們普遍認為，現(xiàn)在實施的思政課考核形式存在諸多不足，必須進行改革創(chuàng)新。諸多有益的改革嘗試為我們提供了大量的思考材料和空間。總體來看改革既要注重思政課考核方式內(nèi)部的各種關(guān)系，也要著眼于高職院校自身特殊實際。

一、理清改革中的四對關(guān)系

1.考查理念：考試與考核

對于思政課的認識近些年發(fā)生了很大的轉(zhuǎn)變，人們逐漸認識到思政課不僅是一門理論課，更應(yīng)該是一門實踐課；不僅應(yīng)該教給學生一些相關(guān)知識，更應(yīng)該提高學生自身的能力和素養(yǎng)。這直接反映在對學生學習成績的評定上。在談到評定學生的思政課成績時，使用的術(shù)語有“考試”“考核”和“考評”等。從“考試”“考核”到“考評”，三個概念內(nèi)涵逐漸縮小，外延不斷擴大。雖然高職思政課教師在研究時的表述中不同術(shù)語互有交叉，甚至“期末考核”與“期末考試”同時使用，但均形成了一個共識：建立學生的評價體系時，僅用期末一紙試卷的成績已不足以反映學生的學習現(xiàn)實。因此現(xiàn)在研究的重點不僅在于如何使用好期末考試這一傳統(tǒng)模式，而且涉及到如何結(jié)合其它方式來綜合反映學生學習思政課的收效。也有教師將期末考試作為最重要甚至是唯一的考查方式，和其它方式相比，考試顯然易被接受和認可，其可操作性也最強。

2.成績組成：平時與期末

教師們均認可在學生的成績組成中，期末考試成績不應(yīng)該再是唯一，平時成績也應(yīng)占一定比例，但在各占多少的做法上卻各不相同。早期期末考試所占比例要多一些，達到70%甚至更多，后來有的教師將其完全顛倒過來，使平時考核占70%。雖然各校各班做法不一，但總的趨勢是：平時成績所占比例不斷增加，期末考試所占比例日益減少。還表現(xiàn)為考核平時成績的組成也有了很大改進，日益全面和豐富?？傮w上一般有出勤、課堂回答問題和課后作業(yè)，有教師給學生布置小論文、安排小測驗，演講和辯論中的表現(xiàn)也納入了平時成績的考核范疇。還有教師考察學生的學習態(tài)度，如：“平時成績有學習態(tài)度5%+作業(yè)成績5%”。[1]只是學習態(tài)度是一個抽象概念，如不具體到對學生行為的考察則無法有效實施，可能會變成教師個人的主觀判斷，失去其存在的意義和價值。有學校將實踐教學考核納入到了每學期對學生成績的評定中，這也應(yīng)該屬于平時成績之列。在相關(guān)規(guī)定中，高職院校思政課實踐教學單列為一個學分，故大部分學校期末評定成績時沒有列入此項。

3.組題方式：統(tǒng)一與分開

大部分學校由各任課教師自行出卷，自己監(jiān)考，自己批閱。有的學校則組建了試題庫，由授課教師共同參與命題并提供參考答案，試題直接從試題庫中抽取，采取隨機組合統(tǒng)一出題的做法。這樣做的好處是，能夠保證試題的多樣性和豐富性，但也可能存在一個現(xiàn)實的考量。只有統(tǒng)一出題，如果沒有統(tǒng)一監(jiān)考和統(tǒng)一閱卷，會給人一種虎頭蛇尾的感覺。而為思政課期末考試興師動眾統(tǒng)一監(jiān)考和統(tǒng)一閱卷，又往往因各種原因很難實施。加上大部分學校教師講課時從一開始就沒有一致性，所教授內(nèi)容和所使用方法都有不相同，統(tǒng)一出的試卷就可能會與教學過程發(fā)生部分偏離，加大學生的考試難度，不一定能達到預(yù)期效果，真實的反映出教師教學和學生學習的情況。而要做到這一點，必須統(tǒng)一整個教學過程中的相關(guān)因素，目前很多高職院校教師的教學基本上各自為政，很難實現(xiàn)這種統(tǒng)一，為此由各任課教師根據(jù)自身教學情況出卷，自己批閱，也有其好處。這樣做在出題時能夠結(jié)合學生實際有的放矢，選擇好試題的類型，把握好試題的難易，缺點是從頭到尾都任課教師一個人，既當規(guī)則的制定者，又做規(guī)則的實施者，出卷和評分時容易失去客觀性。

4.考試題型：知識與能力

期末考試是一個必不可少的考核項目，要保證這一考試能夠真正反映出學生的真實水平，關(guān)鍵在于考題的科學性?？荚嚦鲱}應(yīng)該遵循兩條原則：有利于教師的教和今后學生的學，有利于學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，要充分發(fā)揮考試的指揮棒作用，杜絕學生考試中機械抄寫的心理。[2]從大的分類上講，試題可以分為理論知識類和綜合能力類，理論是分析的基礎(chǔ)，分析是理論的延續(xù)，兩者缺一不可，不管是開卷考試還是閉卷考試時都必須同時照顧到。曾經(jīng)有教師要求學生寫一篇論文，甚至完成一次作業(yè)作為學生最終的考核成績，這兩種形式都偏重對分析能力的測試，對理論知識的考核可能照顧不周。為此，很多教師會使用多種題型的結(jié)合，但不同題型的份量各有側(cè)重。一般會加大判斷說明題、材料題、論述題的題量，不出填空題，也減少選擇題、名詞解釋題和簡答題的份量。還有的教師提出在期末采取口試和筆試結(jié)合的方法，通過口試考查學生分析問題和解決問題的口頭表達能力及臨場應(yīng)變能力。他們將口試題型分為簡答題和是非說理題。這里既包含了知識類的題（簡答題），又包含了能力類的題（是非說理題）。由于口試的難度要大于筆試，學生斟酌詞句和組織材料的時間更少，所以口試應(yīng)該以能力類的題型為佳。

二、把握高職思政課教學實際

1.高職學生總體基礎(chǔ)較差

大部分高職學生高考分數(shù)不高，其原因是學生整體知識基礎(chǔ)薄弱。如，高職學生在理解教材方面存在一定困難，思政課理論性較強，使用的是全國統(tǒng)一的通用教材，比較枯燥難懂。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學生仔細閱讀過教材的不到10%，有接近2/3的學生只是“粗略看過”，還有不少學生根本沒有翻過課本。[3]從上課時學生的反應(yīng)也可以看出學生的基礎(chǔ)不好，有時即便是提很簡單的問題，哪怕教師反復(fù)鼓勵也沒有學生起來作答。有的學生被點起來回答問題時理直氣壯說：“我是理科生”，然后就沒有了下文，令人啼笑皆非?？己藭r，考慮到學生的這種情況，就要求平時對于學生回答問題和完成作業(yè)的質(zhì)量要求不能過高，主要考查學生的學習積極性。期末考試時題量不宜過大，題目在難度上也應(yīng)趨向簡單。當然，由于高職院校招生時生源的區(qū)別，也有部分學校部分專業(yè)學生基礎(chǔ)較好。在這種情形下，由各任課教師根據(jù)學生學習和教學實際出題自行批閱，更能有效的評價學生的學習情況。

2.高職學生基本素質(zhì)較弱

從兩個方面可以清楚看出來高職學生基本素質(zhì)不高，一是上課逃課或者不聽講的現(xiàn)象相當嚴重，二是考試抄襲作弊現(xiàn)象肆無忌憚而無法禁止。上課情況不理想也導(dǎo)致并加重了考試的舞弊，不上課或不聽講而又想考試過關(guān)，最便利的辦法便是抄襲。除了抄襲其它同學的答案之外，現(xiàn)代化的通訊工具客觀上也助長了這種風氣。抄書太慢，抄其它同學也沒有十足把握正確，干脆利用手機直接從互聯(lián)網(wǎng)下載抄襲。這易造成平時學不學、學得好不好考試結(jié)果沒多大區(qū)別的情況，考試也就失去了其應(yīng)有的公平性，整個考試很難再具備對學生真實學習情況進行考核的價值，無法達到促學促教的目的。因此，教師在出題時必須避免一些大眾化的題目，要讓學生從網(wǎng)上無法找到現(xiàn)成答案，監(jiān)考時也要嚴格禁止學生互相照抄或者從互聯(lián)網(wǎng)上下載資料。有的教師讓學生協(xié)助記載計算學生的平時成績，這也極容易出現(xiàn)舞弊現(xiàn)象。曾經(jīng)有一個班的班長負責記考勤和課堂發(fā)言，最后考勤幾乎都是全勤，而課堂發(fā)言則人均五次以上。而筆者清楚的記得該班學生出勤率并不高，上課時也幾乎沒有人主動發(fā)言。因此，為了公平起見，還是以教師自己掌握為佳。

3.高職思政課教師負擔偏重

現(xiàn)在高職院校多是大班上課，每個教師的教學負擔都比較重。除了正常的教學任務(wù)外，大班上課時，對于平時成績的管理要花費更多的時間和精力。有教師提出對平時成績進行量化考核，如曠一次課扣5分，曠一節(jié)課扣3分；遲到一次扣1分，并在黑板寫上名字以示警告，三次折算成一次曠課；事假一次扣3分；曠課者無權(quán)得到期末總成績優(yōu)秀。曠課3次以上、缺課課時達到一門課程總課時的1／3以上(含l／3)，取消期末考試或結(jié)課論文的資格。[4]這只是計算平時成績時比較復(fù)雜規(guī)則中的一小部分，實際操作起來就要耗費教師大量時間和精力，處理不當還會占用較多的正常上課的時間。批閱試卷時，面對三、四百份試卷，雖說教師想將雷同試卷找出來扣分，但實際上很難完全辦到。而假如采取口試來考核學生，僅僅口試的過程就得幾十個小時，再加上其它相關(guān)工作，很難有時間去完成。因此，在設(shè)計對學生的思政課考評體系時，既要能有效的考核學生的學習情況，又要充分考慮教師實際上需要完成的工作量，這樣的考評體系才具有實際的可操作性。

從以上分析可以看出，高職院校思政課考核方式的改革是一個很復(fù)雜的過程，要考慮很多可控和不可控的因素。不同學校、不同專業(yè)甚至不同班級都有自己的特殊情況，無法采用統(tǒng)一協(xié)調(diào)的模式，只能從各自的實際出發(fā)，借鑒他人的有益做法和經(jīng)驗來形成適合自己教學的考核方式。

參考文獻：

1.張斌.林東等.《高職院校思政課學生學業(yè)考核評價體系研究》.[J]. 重慶科技學院學報（ 社會科學版）.2007（4）：150

2.王雅麗，孫玉芹.《“思想政治理論課”教師教學規(guī)范及考試改革的幾點思考》.[J]. 黨史博采（理論版）.2010（6）：51

3.龔麗紅，吳樹堂. 湖北省高職院校思政課教學現(xiàn)狀研究.[J].江漢大學學報（ 社會科學版）.2011（3）：102

4.范穎. 《高?！八颊n”學生考核方式的探索與實踐》.[J]. 遼寧行政學院學報2007（12）：166.