堅持在教學目標引領下先學后教

聚焦課堂教學的有效性，必然關注教學的科學取向，關注與之相關的課堂教學改革經驗。因為有效教學要求教師遵循教學活動的客觀規律，以盡量少的時間、精力和物力投入，實現教學目標和學生的個性培養與全面發展，取得盡可能多的教學效果。瓦爾特·迪克認為，衡量一項活動是否被稱為教學，至少要具備三個條件，即有具體的學習目標，有針對目標的練習與反饋活動，通過評估確定所希望的行為(學習)變化是否出現。按照迪克的觀點考量課堂教學，我們可以析出有效教學的三個核心要素，即去哪里，如何去哪里，怎么確信學生已經到那里。從教與學的關系來分析，則是教師要明白教什么，怎么教，教的效果怎么樣。學生要明白學什么，怎么學，學得怎么樣。教(學)什么是目標的問題，怎么教(學)是教與學的方式方法問題，教(學)的效果怎么樣關乎評價問題。簡言之，就是教學目標，教學策略和教學評價。而教學策略的選擇和教學評價的實施，其依據都源于教學目標，從這個意義上說，教學目標是課堂教學的核心問題和關鍵因素。

十一屆三中全會以來，中國基礎教育的改革和發展進入了一個嶄新的時代。中國的教育理論工作者和教育實踐工作者結合中國基礎教育的實際，引進、吸收、消化西方科學取向的教學論，并經過加工改造，創造性地推進課堂教學的改革，取得了一批優秀成果。具有代表性的有：

青浦經驗：嘗試指導效果回授

嘗試教學：先練后講練在當堂

洋思經驗：先學后教當堂訓練

杜郎口經驗：預習展示反饋達標

這些教學改革實驗顛覆了基于經驗的哲學取向的傳統教學，實現了課堂教學以“教”為中心到以“學”為中心的轉變，集中反映為先學(練、做)后教；培養學生的自學能力，追求教學效果、教學效率和教學效益三者的統一。教學的邏輯起點是學生的“學”，教學關注的重點是學生學到了什么。而不是教師“教”得怎么樣。先學后教拓展和豐富了中小學教師對教育規律的再認識，為探索人才培養模式的轉型升級，全面提高課堂教學質量作出了巨大貢獻。但是，從更廣闊的時空來考察中小學的常態課堂，不同的學科、不同的地區、不同水平的教師對先學后教的理解是不一樣的，實踐的效果客觀上存在差異。同樣是先學，學生學什么，怎么學?不同的學科方式方法不一樣，不同的教師采用的教學策略也不盡相同，不同的學生的學習水平和學習效果可能大相徑庭。就先學而言，純自然式的，隨意的盲目的“先學”與建立在適切的教學目標下，有教師的精心指導和幫助的“先學”完全是兩回事。筆者以為，在適切的教學目標的引領下，解決好教(學)什么、怎么教(學)、同時對教(學)得怎么樣作出準確的評估，先學后教才可能達到預期的教學效果，實現教學的高效與優質。也就是說，用教學目標統領教學過程和教學評價，先學后教才可能是真正意義上的有效教學。

一、先學后教的前提是確立適合于學生的教學目標

布魯姆認為：“有效的教學始于知道希望達到的目標是什么”而“教學所期望的學生的變化，便是教育目標”。因此，“教學計劃和評價的第一步是清楚無誤，毫不含糊地表述教育目標”。我們經常講學生是主體，教師是主導。就課堂教學而言，教師主導作用和學生主體作用的交集點就是教學目標。因而教學目標是教學的起點和歸宿，是教學的“魂”。失落了教學目標就會找不到方向，就會“失魂落魄”。上海市教育科學研究院副院長、研究員，華東師范大學教授、博士生導師顧泠沅曾強調指出：“現代教學論研究中，教學目標占據的地位日益重要，幾乎成了全部教學活動的依據。”教學目標在教學活動中如此重要，理應在教學實踐中引起足夠的重視，但是，正是在教學目標的確立上，許多問題沒有得到澄清，教學實踐中依然存在較為嚴重的問題。筆者曾就常態的課堂做過調查，三維目標落實在課堂上常常是分項割裂，機械地分為三個層面。課堂教學目標或低，或高；或泛、或窄；或籠統、模糊。普遍缺乏可操作性，可測性。一個帶有共通性的毛病是對“學生已經知道了什么”和“學生的原有知識狀況”缺乏準確把握，教學目標遠離學生的“最近發展區”。在確立教學目標的方式上，基本上還是沿襲傳統的做法，主要是教師來制定和確立教學目標。有時也有學生的參與，但大多是一些點綴，缺乏實質性進步，這種情況在一些賽課活動中可以常常見到。先學后教的前提是確立適合于學生的教學目標，沒有這個前提，先學后教的效果就會大打折扣。這也為堅持機械死板的教學方式，一味實施灌輸式的“先教后學”的人們帶來口實。深度推進課堂教學改革應該聚焦如何確立適合于學生的教學目標。

二、適合學生的教學目標必須契合學生的“最近發展區”

前蘇聯心理學家維果斯基認為，至少可以確定兒童有兩個發展的水平，第一個是現有的發展水平，表現為兒童能夠獨立地、自如地完成教師提出的智力任務。第二個是潛在的發展水平。即兒童還不能獨立地完成任務，而必須在教師的幫助下，通過模仿和自己努力才能完成的智力任務。這兩個水平之間的幅度則為“最近發展區”。超出“最近發展區”水平的教學對學生來說是無效的或困難的，低于“最近發展區”水平的教學是枯燥無味的，因為這只是簡單重復著學生已經知道的東西。只有適合于學生“最近發展區”的教學才是有效的良好的。因此，我們應該按照“最近發展區”的理論設計和實施教學，才能促使學生獲得“原則上為新的東西”，從而使教學走在學生發展的前面，真正建立起教學與學生發展之間的橋梁，對學生發展發揮主導和促進作用。

要做到教學目標切入學生的“最近發展區”，我們就不能不想到布盧姆的教育目標分類學，也會自然聯想到20世紀80年代中期開始并延續至今的“目標教學”改革實驗。在劉佛年、瞿保奎教授等教育界前輩的倡導下，我國眾多研究者和教育實踐者引進、消化、吸收布盧姆的教育目標分類學，并結合中國基礎教育的實際，進行加工、改造，形成了具有中國特色的“目標教學”改革實踐成果，為提升我國基礎教育的科學研究水平和改進課堂教學實踐，提高課堂教學質量起到了積極的作用。重慶市沙坪壩區是20世紀80年代中期參加目標教學實驗最早的地區之一。在探索目標教學模式中，我們提出了前提診測——明確目標——達成目標——檢測目標(反饋、矯正)的課堂教學操作流程。其中有一個“前提偵測”的環節。實踐證明這個環節的設計是十分重要的，這也是目標教學在課堂教學改革中的一個創新。美國著名教育心理學家奧蘇伯爾曾經指出：“如果我不得不將所有的教育心理學原理還原為一句話的話，我將會說，影響學習的最重要因素是學生已經知道了什么，根據學生的原有知識狀況進行教學。”教師如何了解“學生已經知道了什么”和“學生的原有知識狀況”，就需要“前提偵測”，了解學生的學習現狀和已有的學習水平，指導學生發現學習上的問題，在已知與未知之間找到學生的“最近發展區”，為確立適合于學生的課堂教學目標提供可能性。但是，“目標教學”的研究與實踐的理論依據是1956年公布的認知目標分類學，即《教育目標分類學第一分冊：認知領域》。而1956年公布的認知目標分類學是有著明顯的缺陷的，這也在“目標教學”的研究與實踐的過程中得到證明。以1956年公布的認知目標分類學作為指導，“前提偵測”以及整個目標教學的實踐性研究必然造成諸多疏漏。

2001年，以安德森(Anderson，L.W.)為代表的布盧姆的繼承者公布了修訂的認知目標分類學，即《學習、教學和評估的分類學：布盧姆教育目標分類學修訂版》，簡稱《修訂版》。《修訂版》中知識維度有四種水平，依次是事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。每一類知識掌握包括六個類別：記憶、理解、應用、分析、評價和創造。應該說，修訂后的目標分類學在科學性和可操作性上有了重大的改進。遺憾的是，在推進新課程改革中，我們卻很少關注這個分類學對課堂教學改革的指導作用，也缺乏對新課程“三維目標”的批判性思考。這就使得一線教師無所依循，從而產生“新課程理念聽起來很好，但難以操作”的抱怨。筆者認為，沿著目標教學研究先行者們的足跡，有一筆遺產是應該進行批判性繼承的寶貴財富。這就是具有中國特色的教學目標體系研究成果和區域性推進目標教學研究的經驗。在目標教學研究中形成的教學目標體系，從教育目標到學科教學目標、分段教學目標、單元教學目標直至課堂教學目標，體現了系統性、科學性和實踐性的特點。我們站在前人的肩膀上，去偽存真，去粗取精，引入修訂后的目標分類學和維果斯基“最近發展區”的理論，指導教學目標的研究與實踐，構建新課程背景下的教學目標體系，應該是大有作為的。以此指導一線教師確立適合于學生的課堂教學目標，也應該是實在而有效的。

三、圍繞教學目標先學后教才能保證教學更有效果

目標教學的課堂教學過程有三個核心環節。即：明確目標——達成目標——檢測目標(反饋、矯正貫穿與教學過程之中)。這三個核心環節都指向教學目標，從而保證了教學目標、教學策略和教學評價的一致性。在實踐中，我們還總結出突出重點、分散難點、當堂鞏固、當堂消化的系統策略和與之配套的教學方法、學習方法；構建了具有區域教學特色的沙坪壩區目標教學四大系統。即：目標系統(基礎)、操作系統(關鍵)、評價系統(動力)、管理系統(保證)。其中目標系統是覆蓋義務教育階段各學科的具有綜合性、科學性和系統性的完整體系。與當時其他研究目標教學的地區和學校相比，就多了一點本土經驗。在后來的深化研究中，中小學教師結合學習指導和教學方式的變革，沿著自主、自學的路徑，強調自主預習，提出問題。強調問題即目標，于是便有了問題主導的教學范式研究，問題即目標的教學指導策略研究、目標引領下的課堂教學評價研究等課堂教學模式的變式研究與實踐。豐富、拓展、深化對于新課程背景下課堂教學改革的認識，推進了課堂教學范式的個性化多樣化。

經過近二十年多年的探索和實踐，我們對先學后教與教學目標之間的關系有了更為清晰的認識。在課堂教學實踐層面進行了長期的持續的課堂改革實踐，形成了先學(讀、做、練)——發現(了解)問題確立目標(問題)——達成目標(解決問題)——檢測目標(教學評價)的課堂教學思路。從“書中學”到“書中學”與“做中學”并存，并根據具體學科與課型形成圍繞教學目標的諸多課堂教學變式。如：

創設情景——目標導向——自主探究——反思升華

目標導向——自主探究——反饋矯正——拓展深化

自主探究——認定目標——合作學習——情景升華等

不僅如此，我們還引導教師自主選擇課堂教學范式，根據學生的實際和不同學科、不同課型，組合、改造、創新，形成自己獨特的教學范式和個性化的教學風格。在走向教學個性與多樣性的實踐中，我們堅守圍繞教學目標先學后教的課堂教學改革取向，堅持目標、策略、評價的系統性、一致性，優化課堂教學生態，在課堂教學實踐中驗證了我們的構想：圍繞教學目標先學后教，教學會更有效果，質量更有保證。

課堂教學的有效性如此糾結，今天來說教學目標這個遙遠的老話題似乎不合時宜。但是一個教師、學生每堂課都要涉及的不可回避問題，容不得半點的馬虎。正因為如此，筆者才有了一種執著，一種透過浮華尋求本真的堅定。

(作者單位：重慶市沙坪壩區教師進修學院科研中心)

(責任編校：白水)