我能讓學生走多遠

什么樣的語文課堂才能使學生真正受益?這樣的受益一定是能夠觸擊學生靈魂，產生深遠的回響，主動親歷作者筆下的世界，親證文字的冷暖鮮活，享受閱讀的酣暢快意，實現生命的親在和增長。一段時間里，我們兢兢業業鉆研教材一遵循教案，醞釀教法，追求環節的流暢，課堂的精致，互動的和美。然而，走出課堂，如若我們就文本再度探問，孩子的回答，思考竟是令人遺憾的僵化，看不見心靈的滌蕩，更丈量不出學生語感的增長值。我們忽視或者淡忘了潛心認識研究學生——諸如，已獲取多少信息、經驗、閱歷，認知盲區所在?情感需求?學習心理等等?摒棄教學的虛浮，換以求實、嚴謹的態度去評估課內學生語文素養起始刻度，課外語文思維的行進指數。研究學生先于研究教材，“親知孩子需要”，他們的足跡也就延伸更遠。孟浩然的《春曉》，語言直白清麗，詩意淺顯易懂，音律朗朗上口，深受國人喜愛，被千萬家庭增選為孩子的早教素材。對于這樣一首耳熟能詳的詩作，顯然不能沿用因循守舊的固有模式組織學習。所以，我采用了“探路式”策略——傾聽、掌握學生的學習起點——即已知，再順藤尋出認知盲點，導在困惑處，進而引領孩子們從這首經典之作里汲納缺失的文學營養。當他們步入深幽處時，意外的發現，不解的追問催生著思維的交鋒、碰撞。紅杏枝頭春意鬧讓課堂生命蔥蘢!

開課不久……

師：聽過這首詩嗎?(舉手示意)耳熟能詳了!會背吧!誰來試試?

(全班49位孩子齊刷刷舉起小手，小手如林。)

生1：應聲而起，得意洋洋地背誦開來。(非常流利)

師：呵，大部分孩子都會背，那就一塊兒來背背吧!

眾學生：齊聲背誦(整齊響亮，群情振奮，大有炫耀之態)

師：會背了，背得還挺流利。可你們知道嗎，讀唐詩可不像讀課文。現在，聽老師讀一讀，仔細、留心喲，想想老師朗讀唐詩注意了些什么?(師吟“春曉”)聽老師朗讀，你發現些什么?感覺到了什么?

生1：老師不像我們連讀，有些地方停頓了一會兒。

生2：我聽著老師讀詩，好像唱歌一樣很有味道。

師由此總結：讀出了停頓、節奏，還讀得很有韻味。像唱歌那樣去讀，這樣的朗讀呀不叫讀，而叫“吟”(板書“吟”!學生齊說“吟”)

師：所以呀，咱們讀唐詩就得像唱歌那樣去有滋有味地吟誦。剛才，孩子們提到老師讀出了停頓，再來仔細聽聽老師的吟誦，用“|”線在書上標出停頓。(師巡視)，(來看看同學的標注吧，展示學生標出的停頓。)和xx一樣的請舉手!現在就像老師那樣自由地吟讀這首詩吧，注意讀準字音。

4.師：練好了嗎?誰來試試?(指名讀，師生對讀，大組讀，男生讀，女生讀，齊讀。)

師：現在對這首詩更熟悉了吧，關于這首詩，你知道些什么?比如，詩人孟浩然……?再比如孟浩然還寫過什么詩?這首詩寫了什么?(從哪里知道?根據什么知道?)

生1：我查了資料，我知道孟浩然和李白是好朋友。

生2：孟浩然擅長寫田園山水詩。

生3：(搶過話茬)孟浩然有一首很出名的詩，叫做《過故人莊》。

師：及時肯定并贊賞學生的所知，隨后話鋒突轉

對于這首詩，你還有不明白的問題嗎?

(一陣安靜的思考后，師開始擇要記錄學生的問題。如“曉”字之義?“春眠不覺曉”?)

5.帶著問題，一起來看看詩句里描繪的春天吧。(播放圖畫)說說你看到了什么?(指名說畫上的內容)再猜猜這幅圖畫的是什么時候的春天?依據何在?(連續追問，將學生的思維引向更深更遠。)

6.美嗎?可老師覺得這幅畫不美!而且似乎畫漏了些景致?回到《春曉》里，邊讀邊想這幅畫還缺少些什么?(再次引讀“春曉”)

7.現在，你們就是小畫家，誰來添加你的發現?(如露珠，花瓣)

8.咱們來想象一下詩人孟浩然看到零落一地，隨波而去的花瓣，會是一種怎樣的心情?

聽到小鳥的啼叫，心情又怎樣?(憐，惜，愛)

9.帶著這樣的心情吟讀，歌唱這首詩吧。齊唱《春曉》

10.春天在你的眼里很美吧!咱們可以用哪些詞或者詩句來表達這樣的美麗?

讓我們從課外圖書中去尋找想要的答案!

反思

一、變革!親悉學生學習起點，準確把舵課堂航向，確保教學的科學性和實效性。

1.為挖掘本首詩教學最具價值的內容，確定最有實效的方式，我在導入之后，變革“由讀到背”舊有教學古詩的傳統模式為“由背到讀”。探知學生學習起點，以“聽說過這首詩嗎?”“除了背誦，對這首詩還知道些什么?”問詢并邀請背誦、發布信息，由此迅速把握現有學情，明確他們的學習起點。為接下來我將要涉入的探知準確定位、把舵。“學生會了的不教。”確保了教學時間的無為虛擲和教學策略的實效科學。

2.變革“不會到會”為“會至不會”。在學生整齊劃一的熟背這首唐詩，介紹詩人資料之后，我又充滿挑釁地將學生一軍。“會學習的孩子，一定會提問!”于是，為了贏得我的盛贊，也為了證明自己的實力，孩子們如魚兒般乖乖“上鉤”。一個又一個問題也就新鮮出爐了。我從中收集到了我想要的教學信息，原本的旁枝末節自然該刪就刪，該減就減。此詩最有價值的元素也就撥云而出了。“文似看山不喜平”，古詩教學也如此。一堂好課應是高低起伏，危峰突兀。課如漂流，如果一直波瀾不驚，便覺平淡無奇，探之無味，只有引身涉險，才能讓學生快樂于“漂”的刺激。在孩子們沾沾自喜之際，老師有意而為之的挑釁，發難“我怎么覺著這幅畫不夠美!”設置屏障，將孩子們由“會”引至“不會”。探究興致也就噴薄欲出。他們的語文思維走向了更深處。

二、喚醒!親知學生學習需要，復蘇潛在的學習動力，培養并積淀學生的語感。

要想學生親近文本，關鍵是喚醒內在需要。法國教育家第斯多惠說過：“教育的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”遵循人人皆有的愛美、尚美心理，誘導喚醒學生主動學習，繼續學習的行為。我們的課堂不能因教學內容的完成而叫停、終結學生的思維。從一個問題的發現到釋疑解惑再到另一問題的衍生，帶著問題，懷揣好奇走出課堂，再邁入校外廣闊的學習空間，向父母、向書報、向電視，向電腦……探知，查找各自所需的答案。自主解決疑惑的成就感不僅增強了學習的自信，更鍛煉了學生的語文實踐能力，課外閱讀的價值也在這樣一種連動的學習行為中彰顯無遺，嘗到甜頭的孩子們自然會樂此不疲繼續迎接并置身新的學習歷險，眼界也就更寬闊，步伐邁向了更遠處!

富有生命力的課堂必然具有前瞻性!而這樣的前瞻性又必須植根于“親知、親悉”!唯有如此，我們的語文才能吞吐萬象，從容健朗!

(作者單位：重慶珊瑚實驗小學)

(責任編校：白水)