莫讓“情境”沖淡了數學主旨

隨著新課程改革的不斷深入，情境創設的重要性已被廣大小學數學教師所接受，并在課堂教學中加以實施。特別是大大小小的公開課、示范課，為了創設良好的的課堂氛圍，教師都要花費不少精力，絞盡腦汁地創設有新意的問題情境，以達到調動學生學習熱情和得到聽課者好評的目的。但有些情境的創設卻在學生思維能力的培養和“數學味”方面留下了諸多的遺憾。

案例1：《認識乘法》(蘇教版課標教材數學一年級下冊)

上課伊始，教師出示一張放大的場景圖“美麗的大森林”。

師：小朋友們喜歡小動物嗎?

生：喜歡!

師：這節課老師帶領大家走進這個美麗的大森林，仔細觀察你發現了什么?

生3：我發現小雞在低頭吃東西，不知它們

生1：我發現這個大森林太美了!有房子、大樹、白云、小橋……

生2：我發現小白兔很開心，好像在歡迎我，是在啄米呢還是在啄蟲子呢?

生4：我發現藍藍的天空上飄著幾朵白云。

此時，一節課已下來十多分鐘，由于教師問題指向不明，又不敢輕易的否定學生，所以學生發現不斷的“出新”，老師只能不停地進行廉價表揚：你真聰明!你眼睛真尖!你想像力真豐富!……這個情景圖本是教材中就有的，其目的是激活學生認知結構中的連加，并加深對相同數連加的認識，為乘法意義造就生長點。然而由于教師提問時指向不清，本來只需要寥寥數語就能概括出的“情境”，卻將數學課變了味，有點喧賓奪主。我認為，教師出示主題圖，提出“你發現了什么?”這一問題后，待學生思考一會兒，就可以補充一個具有定性向特點的問題

你能提出哪些數學問題?這樣的問題情境既具有寬泛性，又能培養學生對所收集的信息進行加工處理的能力，同時讓學生對相同數連加形成初步的感知。

案例2：《倒數的認識》(人教版五年級下冊)

師：同學們，我們先玩個游戲好嗎?游戲的名稱叫做“倒著說”。例如，我說：“1、2、3”，你們就說“3、2、1”；我說：“老師愛學生”，你們說：“學生愛老師”。

然后師生之間互相說了幾句，老師及時引導學生理解“倒”、“互為”的含義。

師：生活中有這種現象，我們數學中也存在這種現象，比如：“八分之三”，倒過來說成“三分之八”“二分之一”倒過來說就是“一分之二”。

然后繼續讓學生做“分數倒說”的游戲，根據學生回答老師相繼板書幾組分數，引導學生觀察比較，理解倒數的意義，探索倒數的求法。可以看出，執教者打算創造性地使用教材，從學生身邊實際出發，設計‘倒說’’的情境，其著眼點是幫助學生理清求倒數方法中的“調換位置”。但這一環節對學生學習究竟有多大幫助?很值得懷疑。因為它不僅不能讓學生理清倒數的概念，而且容易造成認識上的偏差，以致不少學生誤把“1.5和5.1”當成是互為倒數。那么，該如何創設一個好的數學情境呢?

首先，情境創設體現教材編寫意圖，應該為數學學習服務。《數學課程標準》十分重視“讓學生在現實情境中體驗和理解數學”。對于數學情境的設計，我認為：每個情境均應從學生的現實生活和已有知識基礎出發，讓學生觸景生思，誘發學生數學思維的積極性；每個情境均要能讓學生用數學來關注，為數學思維的發展提供土壤。如果教師呈現的情境，學生只是停留在表面，不能進入數學實質，感覺不到數學問題的存在，那么這種情境在教學中是毫無意義的。

例如在講《長方體的認識》時，我告訴學生：下面我們做一個猜圖游戲，讓一位同學到前面描述圖片的特征(一張孫悟空頭像)，其他同學不看圖片，通過前面同學的描述猜出圖形上的人物。同學們積極參與，興趣十足，很快找到了答案。接著我話鋒一轉：你們為什么猜得這樣準確呢?是因為前面的同學對孫悟空的特征抓的準。生活中有對特征的描述，數學中也有，比如長方體，你們能把它的特征描述出來嗎?讓我一下就能猜到它是長方體。同學們躍躍欲試，陷入積極的探索中。長方體的特征在教師創設的情境中得到了充分的揭示，從而使這一學習過程成為學生主動建構知識的過程。

其次，情境的創設要從激發學生的學習愿望和參與動機出發。情境的創設要有利于激發學生的學習愿望和參與動機，能使學生主動地融入問題中。使學生在一種“憤悱”狀態中，引入一種主動要求參與的渴求狀態。蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中這種需要特別強烈。”創設問題情境正是為了滿足學生這一需求。

我在講授《圓的周長》時，首先激發學生的興趣：同學們都知道龜兔賽跑的故事吧，小兔由于驕傲輸了，很不服氣。今天小白兔不同烏龜賽跑了，它要同小狗賽跑，你們猜猜看，誰取得勝利?同學們一致猜測應當是小兔第一，因為這次小白兔不敢再驕傲了，這時出示：

小兔沿著正方形路線跑，小狗沿著圓形的路線跑，結果小狗獲勝。小白兔看到小狗得第一名，心里十分惱火，它說這樣的比賽不公平，同學們，你認為這樣的比賽公平嗎?

學生被這一有趣的情境深深的吸引，從而積極的對情境中所提供的信息進行選職，發現要看比賽是否公平，實質上就是看兩者的路線是否一樣長，小兔跑的路線是正方形周長，小狗跑的路線是圓的周長，這方面的知識以前沒有學過，出于對問題的好奇，學生會進入積極的探索狀態。

在我們平時的教學中，有不少好的問題情境均由教師的設問不當導致失敗(例如案例1)。由于教師問題的含糊不清，容易造成學生思維上的混亂，沖淡了情境的“數學味”，甚至將數學課演變成說話課。因此，一個好的數學情境還需配上一個準確、規范的問題，這樣的課堂才是完美的。

(作者單位：安徽蒙城縣郭集學校)

(責任編校：長江)