邂逅生成 演繹精彩

摘 要：隨著新課程改革的深入，中學歷史課堂中生成性資源越來越豐富，但這類資源的有效利用率卻不容樂觀。如何利用閃爍著學生智慧和個性的生成性資源呢？首先，課前彈性、合理的教學預設。其次，課堂靈活、有效的應對策略，采取不同的應對策略。第三，課后及時、深刻的教學反思。當教師真正把課堂歸還給學生，一次次“邂逅”那些美麗的生成，充滿生命活力的教與學就會出現在廣大教師的身邊，猶如鮮花般綻放。

關鍵詞：生成性資源；應對策略；困惑

《<普通高中歷史課程標準>解讀》指出：“新課程倡導生成性教學的新理念，要用動態生成的觀點看待教學，使教學在預設的基礎上體現靈活開放與動態生成的特點。”因此，新課程改革幾年來，課堂教學逐漸走出傳統僵化的“事先預設”，走向更多的“動態生成”，賦予課堂開放性、生成性、創造性。再加上現在的學生又是朝氣蓬勃、富有想象、極具個性的新時代學生，因此，在歷史課堂中，學生提出了許多“節外生枝”“靈光一閃”的生成性問題。這些生成性問題是我們課程資源的重要組成部分，它們彰顯了學生的智慧和個性，使我們的課堂充滿了鮮活的生命力。但是，隨著新課程改革的深入，一個現實問題是：一方面課堂中生成性資源確實是越來越豐富，另一方面這類資源的有效利用率卻不容樂觀！

一、亂花漸欲迷人眼：透視課堂生成性資源低效利用的現狀

1.敷衍搪塞，坐失良機

［案例1］

一位教師在探討鴉片戰爭時總結“落后就要挨打”，突然一位學生說：“未必！先進的也會挨打的。中國古代“先進”的中原王朝就屢屢遭受“落后”的北方少數民族南下的騷擾，原本落后的蒙古族和滿族更是入主中原建立了元朝和清朝。”這個“小插曲”使課堂轉入寂靜，大家面面相覷，繼而困惑地望著老師。老師先是愕然，隨之對那位學生說：“你說的不是這節課要討論的話題，我們課后解決好嗎？”

［分析］

案例1中，學生的這個質疑是很好的生成性資源，是一個精彩的討論話題。但顯然老師自己對此的理解是不深刻的，無法馬上回答學生的疑問，只能許諾“課后解決”。但課后過問了嗎？其實很多時候，“課后解決”像是一種課堂外交辭令，一面擋住學生突然發問的不敗盾牌。長此以往，不僅浪費了學生的智慧火花，白白錯失了教學良機；而且扼殺了學生的學習熱情和參與的積極性，逐漸喪失了獨立性、自主性、創造性，這嚴重違背了我們教育的初衷！

2.節外生枝，淡化目標

［案例2］

教師正在介紹華盛頓駕馭戰爭的雄才大略，一位學生說：“聽說華盛頓并非是個軍事天才，他的勝利主要是英軍將領的無能造成的。”教師也想適當放開些，于是大家踴躍發言：“華盛頓的知識不夠淵博，沒有受到系統的學校教育。”“櫻桃樹的故事純屬子虛烏有，這已經得到美國歷史學家的證實。”等等。熱烈的議論使課堂陷入混亂，為穩定課堂，教師只好說：“大家的發言很好，偉人不是圣人，總會有缺點吧。”

［分析］

在案例2中，教師意識到學生對華盛頓軍事才能的異議是有價值的生成性資源，并給予鼓勵。但他太過于放任自由，致使課堂失控、原有教學目標逐漸淡化！教學過程中，學生“生成”的內容是多樣的，有的重要，有的不重要；有的對教學有利，有的不利。這就要求教師在紛繁復雜的生成中判斷、鑒別、刪選。對于那些次要的甚至不利的生成資源，教師應該果斷地截住話頭，不能過分展開。

綜上所述，面對中學歷史課堂的生成性問題，敷衍塞責將會泯滅學生智慧的火花；節外生枝則會導致課堂背離核心教學目標。在新課程改革深入推進的背景下，我們該怎樣應對越來越多的生成性問題呢？其實，對生成性問題的處理顯示了課堂教學的彈性，恰恰是這種彈性，展示了一個真實的課堂，也展示了一個歷史教師的專業素養和獨特的人格魅力。筆者將根據自己的教學實踐經驗，淺談中學歷史課堂生成問題的應對策略，權作拋磚引玉。

二、一枝一葉總關情：呵護、應對課堂生成性問題的策略

1.課前系統：彈性、合理的教學預設

生成與預設是教學中的一對矛盾統一體。凡事預則立，不預則廢。只有充分的預設，才能臨危不亂決勝千里，因此教師課前必須進行充分的教學預設。但教學預設不是單向封閉的線性教學設計，而是動態開放的板塊式設計。在筆者的教學設計中，通常在每個重要的教學環節旁邊另外開辟一欄——寫上可能出現的問題與應對策略；也可以設計幾個不同的板塊。這幾個活動的板塊可以根據教學的實際需要穿插調整。由于有充分的預設，教師在面對學生多種多樣的問題時不會手足無措。例如，在探討《世界政治格局走向多極化》一課時，有學生提出：亞太經濟合作組織召開的為什么是“領導人非正式會議”？因為在教學設計中已有預設，我在肯定該學生善于發現問題后進而解釋：在一次亞太經濟合作組織部長級會議中，美國代表提議召開各會員國的首腦會議，因為沒有得到所有成員國的同意，所以美國建議叫“領導人非正式會議”，一直沿用至今。這樣既解決了學生提出的問題，也開闊了學生的視野。

古希臘哲學家蘇格拉底曾說：“一個人不能兩次踏進同一條河流。”教師也不可能兩次踏進同一個課堂。即使教師課前預設再充分，也不能預想到教學中出現的所有變化，因此我們遇到更多的是預設之外的生成性問題。它們一方面給課堂帶來了許多鮮活的教學資源，給教學帶來了意料不到的驚喜；另一方面，也對教師的課堂教學帶來了巨大的挑戰。

2.課堂系統：靈活、有效的應對策略

歷史課堂中的動態生成資源具有很強的不確定性，但大致來說可以分成以下幾類：因學生認識分歧而產生的爭議問題，因學生認識失誤而產生的錯誤問題，因學生思維拓展而產生的亮點問題，因學生思維深化而產生的難點問題等等。教育家蘇霍姆林斯基曾說：“教學的技巧并不在于能預見課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中作出相應的變動。”教師可以根據不同類型的問題，有針對性地采取不同的策略。

（1）煽風點火，共商爭議問題

對歷史人物（事件）的評價，不同學生因體驗程度和思考方式不同，對同一個問題會有不同的看法，歷史課堂中經常會生成這種爭議性的問題。那么我們該如何解決呢？碰到這種爭議性的生成性問題，我們應不回避不打壓，相反可以煽風點火，巧妙地利用這種對立，引導學生自由地發表看法，在師生、生生共同商議中幫助學生更加深刻地認識事物的本質。

在《中國軍民維護國家主權的斗爭》教學時，我深情講述黃海海戰過程中“鄧世昌大將怒沉舟”的悲壯故事，旨在引導學生樹立為民族、國家的奉獻精神和責任意識。

生甲（突然）：鄧世昌選擇死真是愚蠢。如果我是他，我就逃生，“留得青山在，不怕沒柴燒”。（隨即有幾個同學附和）

師（進一步）：你們如何看待鄧世昌？如果你是鄧世昌，你會怎么做？

（學生各抒己見，議論紛紛）

生乙：我贊同鄧世昌的做法。他為抗敵御寇而置生死于度外，其精神值得我們學習。人固有一死，大丈夫就是死，也要死得轟轟烈烈。（學生鼓掌）

生丙：我認為鄧世昌選擇生或死都是有價值的。他的死可以喚醒、激勵更多的中國人投身于民族抗爭和復興事業中；他的生可以在民族解放事業上作出更多貢獻。無論他選擇死或生，本義都是為了中華民族的振興。

師（總結）：同學們都說得很好。人生就是由一次次選擇鏈接而成的，只要是自己作出的選擇，只要選擇之后能盡心盡力，那就是有價值的。（學生們若有所悟）

在上述的教學案例中，動態生成性問題始于學生的反向意見。我調整了原有的教學設計，以瞬時出現的問題為切入點，讓學生自主展開辯論。在思想的交鋒和碰撞中，學生既加深了對歷史人物的理解，引發了更多的人生思考與感悟；又有利于形成正確的情感態度與價值觀，課堂教學因此也得以升華。

（2）將錯就錯，點化錯誤問題

由于學生原有知識結構、思維水平、社會經驗等方面的局限，總會產生很多認識上的錯誤。面對學生的錯誤，教師不妨將錯就錯，也就是說不急于否定和糾正它，而是讓學生通過語言表達或書寫，充分暴露其錯誤的思維過程及其原因。在這個過程中教師用心傾聽、細心分辨，最后點化這一錯誤，促使學生自我反省，從而把錯誤轉化成一次新的學習過程。

“一般的情況下，生活水平越高、人口素質越高，人口的增長率就越低。你看現在歐美國家發達就是這樣，有些國家甚至是負增長呢。而人口多是一個相對的概念，我國現在還大量引進‘海歸’呢。大學生找不到工作只能說明我國的人口結構和高等教育有待調整。你們認為老師說得有道理嗎？”全班學生似有所悟地點點頭。

在教學過程中，學生的“錯誤”將伴隨我們始終。“錯誤”也是一道道亮麗的風景，它可以激起學生的探究心理，引發參與熱情。學生的錯誤不是單純依靠說教就能得到糾正的，尤其是一些涉及情感、態度和價值觀方面的最好方法是將錯就錯，充分暴露其錯誤思維過程和原因，繼而引導學生“自我否定”，更好地促進學生的認知發展和情感升華。

（3）緩兵之計，延后難點問題

歷史課堂的生成性資源豐富多彩，并不是所有問題教師都有能力能馬上予以解決。面對有價值的難點問題，教師又無法當場解決，該怎么辦呢？其實不妨用緩兵之計！一種可以把這個問題當作課后作業，讓學生回家收集資料，下一節課一起來共同討論研究；一種可以直接告訴學生老師還沒有比較成熟的解答，課后研究后再答。“緩兵之計，延后難點問題”不是消極回避，而是期待時機成熟后更加精彩的解惑。

在《順乎世界之潮流》一課探討中，一個同學提出：譚嗣同的性格比較激進，也比較沖動，這種性格對維新變法運動有沒有影響？說實話我之前從未考慮過這個問題，所以只能回答“讓老師先研究研究”。

學生的問題有時是教師目光很少會觸及的地方。我課后對譚嗣同的生平和他在戊戌變法中的表現作了一番詳細的研究后，向學生說明兩點：第一，從維新運動的過程來看，譚嗣同激進、沖動的性格不利于變法的進行和成功。在當時封建頑固勢力異常強大的背景下，激進的做法不利于維新變法運動的穩步推進，事實上，維新派的失敗恰恰不是他們的軟弱性，而在于他們太激進。激進就容易冒險，比如把賭注押在袁世凱身上，讓袁世凱趁天津閱兵時殺掉榮祿、軟禁慈禧，做這種事符合譚嗣同的性格，注定是要失敗的。因此，作為變法的領導者，譚嗣同的性格特征不利于變法的成功。第二，從人格特征上來看，譚嗣同的性格特征決定了他的行動，在變法失敗后，他不愿像康、梁那樣逃走，而是甘愿犧牲自己的生命來喚醒后人，這是譚嗣同人性最光輝之處，也是中華民族精神的象征。

歷史的主角是人，讓歷史人物穿越時空走進學生心靈，在前人的思想和命運中去反思、追問，豐富自己的思想，歷史教育在人的教育上有獨特優勢。緩兵之計，延后難點問題，在恰當的時機恰當地解決難題，不僅有利于提高歷史課堂的有效性，更有利于提高學生的綜合人文素養。

面對精彩紛呈的課堂生成性資源，教師按照其不同類型有針對性地采取不同的有效措施。但是課堂上的應對策略往往是即時的，需要教師對這些閃爍著師生智慧的精彩片段及時進行記錄、總結、反思，形成各具特色的教學智慧，提高我們的教學水平。

3.課后系統：及時、深刻的教學反思

美國著名教育家杜威曾說：“反思行為是自發地對其活動進行認知和評價，它能夠促使行為向更理性、更高水平發展。”教后及時反思回顧，就像一朵升騰的火花，重新照亮課堂教學的全過程。教師只有及時捕捉、重組課堂教學中學生涌現出來的各種信息，不斷反思自己的應對策略，才能逐步積累、形成自己獨特的教育智慧。我在實踐中嘗試過以下幾種教后反思：

（1）記載成功

面對學生眾多的生成性問題，教師的應對策略總有精彩之處，我們要及時記錄，并對其進行深刻的反思和追究解析，供以后教學參考和使用，并且在此基礎上進行不斷的改進、完善、推陳出新。

（2）突出失敗

因為各種各樣的原因，有時我們應對學生生成性問題的結果是失敗的。課后我們更應進行冷靜思考，剖析失誤的原因，找到解決方法，變這次的失敗之處為下次的成功之筆。

（3）再次設計

教師及時記下應對學生生成性問題的得與失，并進行必要的歸類與取舍，考慮再教這部分內容時應該如何做，寫出“再教設計”，可以做到揚長避短、精益求精，把自己的教學水平提高到一個新的境界和高度，完成質的飛躍。

葉瀾教授曾說過：“課堂是向未來方向挺進的旅程，隨時都可能出現現有通道以外的通道和美麗的園景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”理想的教學是一個動態生成的過程，課堂的精彩往往來自開放的教學預設、輕松的教學環境、有效的應對策略基礎上的絕妙“生成”。面對課堂上的“意外”生成，我們不僅要正視，還要準確地捕捉、巧妙地點撥，讓學生的“意外”成為點亮課堂的明燈。因此當教師真正把課堂歸還給學生，一次次“邂逅”那些美麗的生成，充滿生命活力的教與學就會在我們的身邊猶如鮮花般綻放。

參考文獻：

［1］朱漢國，王斯德.《普通高中歷史課程標準》解讀.江蘇教育出版社，2003.

［2］蔡汀.蘇霍姆林斯基選集.教育科學出版社，2001.

［3］熊哲宏，張勇，蔣柯.杜威全集：早期著作.華東師范大學出版社，2010.

［4］葉瀾.重建課堂價值觀.教育研究，2002（5）.

（作者單位 浙江省臺州市黃巖中學）