突破模式化閱讀瓶頸,彰顯閱讀實踐個性化

《義務教育語文課程標準》特別針對當前閱讀教學依然存在模式化解讀的瓶頸，一針見血地提出了個性化閱讀的具體實施建議。閱讀實踐的個性化是指教師指導下的非模式化和可選擇性，從而促進學生閱讀實踐過程“得法”“得言”和“得意”，以有效彰顯閱讀實踐的個性化。

一、閱讀方式的個性化選擇——“得法”

《義務教育語文課程標準》在“實施建議”中提出：“應加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。”對不同閱讀材料需要采用不同的閱讀方法，就某一具體的文本材料同樣需要合理采用不同的閱讀方法，以準確、有效地把握文本材料的本質內容和情感內涵，并通過不斷的閱讀實踐形成對學生個體行之有效的閱讀方法。例如，指導學生掌握“精讀”方法，應做到認真細讀、品味探究、咬文嚼字、仔細揣摩，并且要結合文本加以聯想和想象，以加深對文本的理解，有益于形成自己對文本的判斷和評價。我在指導學生精讀時，更多地留給學生個性化研讀的空間，寬泛要求“讀好每個字詞，抓住每個要點，琢磨每個細節，遷移每種方法”。例如，教學《天凈沙·秋》時，我讓學生按照以上的精讀要求，用自己喜歡的方式反復朗讀，讀出韻味，讀中感悟。學生可以離開自己的座位找伙伴一起朗讀、交流、討論。這時，只見有學生用自己喜歡的各種方式閱讀，弄清每個字詞的意思，歸納出要點和具體細節，想象這首曲所描繪的栩栩如生的畫面，感悟作者蘊含于字里行間的思想情感。學生用自己喜歡的方式反復讀書，讀出韻味，讀中感悟作者筆下那一幅美麗的自然風光和蘊含于語言文字里邊濃烈的情感。在此基礎上，引導學生回顧自己的閱讀所得，特別是閱讀方法的選擇與運用，“一課一得”甚至“一課多得”。

二、言語形式的個性化感悟——得言

近年來取代傳統閱讀教學模式是新的固定化模式，如“初讀感知—整體把握—句段細讀—感悟內涵—歸納體會”。在這樣的教學模式下，“感悟內涵，歸納體會”勢必成為閱讀的主要目標，“得意妄言”成為閱讀教學的“新痛”，對學生語文素養發展形成一個新的瓶頸。離開了語言文字的實踐活動，只關注文本材料“寫什么”和“為什么寫”，忽略文本材料“怎么寫”和“用什么寫”，閱讀教學就成了無源之水，無本之木。培養學生“正確運用祖國語言文字”的能力，才有可能“全面提高學生的語文素養”，這就要求教師在閱讀教學中必須引導學生關注文本材料“怎么說”，真正重視言語形式，為“得言”奠定基礎。小學生對文本材料言語表達形式的理解與掌握 以讀為基礎的，在教學中精心設計比較讀、換詞讀、刪詞讀等形式，是感悟語言、培養語感、全面提高學生語文素養的有效訓練形式。如在教學《鯨》時，在學生對課文整體感知的基礎上，出示以下幾個句子：須鯨主要吃蝦和小魚。鯨隔一段時間必須呼吸一次。鯨每天都要睡覺，睡覺的時候，總是幾頭聚在一起。讓學生通過反復對比朗讀原文中的這三個句子和分別去掉“主要”“必須”“總是”這三個詞的句子，說說意思有什么不同，并談談從中受到了什么啟發。正如朱光潛在《談文學》中所說：“我并非要求美麗的辭藻，存心裝飾的文章令我嫌惡；我所要求的是語文的精確妥帖，心里所說的與手里所要寫出來的完全一致，不含糊，也不夸張，最適當的字句安排在最適當的位置。”

三、文本價值的個性化體驗——得意

語文課程是多功能的，“為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎”。因此，語文教師也不應諱言閱讀教學“得意”之目的。但是，“得意”，必須得其本意，絕非掛著“有創意閱讀”的幌子，把精美選文隨意肢解、曲解。如教學《圓明園的毀滅》，我在引導學生初讀課文時，先交流課前查閱的有關歷史背景，這是學生入情的奠基石。在初讀課文后，我抓住課文的題目《圓明園的毀滅》讓學生大膽質疑。學生紛紛提出題目講的是“毀滅”，為什么課文中大量的篇幅在講圓明園昔日的輝煌？這樣學生在質疑中滿懷激情地進入自讀自悟的個性化閱讀狀態。此時，教師應適當地進行情感引導，保證閱讀過程中文本價值的落實。例如，引導細讀重點句子：“圓明園的毀滅是祖國文化史上不可估量的損失，也是世界文化史上不可估量的損失！”從理解“不可估量”這個詞語的意思入手，聯系上下文，體會圓明園文化藝術價值的登峰造極，想象圓明園被毀滅的情境，怎能不激起學生的憤怒之情、愛國之意？再讀全文，就有百種滋味、千般感受。“意”在“言”中生，水到渠成。不矯揉造作，不無病呻吟，情感真實樸素。

閱讀教學如何有效達成“語文素養的整體提高”“得意”“得言”“得法”缺一不可，而且還必須做好三者之間的協調融合。這種協調融合絕非某一種閱讀教學模式就可以立竿見影，“學生是語文學習的主體”，閱讀實踐過程是學生的個性化行為，沒有“個性化”特點的學習，學習的主動性、創造性只能是海市蜃樓，我們的閱讀教學就可能陷入另一個模式化的怪圈。

（作者單位 福建省詔安縣實驗小學）