合理調控,讓預設在生成中“動”起來

摘 要：課堂教學是一個不斷生成的過程，但它的生成并非意味著不需要預設。作為課堂教學組織者的教師既要考慮知識技能目標的落成，又要考慮情感、態度、價值觀的實現；既要考慮學生的全面發展，又要兼顧學生個性的張揚，創造性思維的培養。同時，還要關注教學任務的完成、教學進度及40分鐘的整體效益問題。它要求教師能合理地調控教學進程，不斷地在預設與生成中尋求一種平衡，從而有效地達成教學目標。

關鍵詞：合理調控；策略；預設；生成

教學進程是指在課堂教學中，隨著教師教學預設的充分展開和學生自主活動的有效進行，教師、學生的思想和教學文本不斷碰撞，新的要求不斷產生，從而達成教學目標的一種學習活動的進度。這種進度既不可能是教師的事先預定，也不可能是學生的自由發展，它是教師在已有教學經驗的基礎上，根據學生的思維狀態，進行合理的調控。對于失控的課堂可以有效地采用教學調控策略。

【案例片斷描述與評析】

一、失控帶來的尷尬

［案例一］《分數的初步認識》教學片段一

例題：比較■與■的大小。

教師先讓學生進行嘗試練習，再歸納比較分子是1的分數大小，嘗試練習后，原來預設學生會有以下一種錯誤產生：■<■。

可實際上教學中學生無一產生設想的錯誤，教師只好自己提出這種可能出現的錯誤，以延續教案的進程。

［案例二］《列方程解應用題》教學片段一

例題：甲乙兩隊合修一條水渠，甲隊修了540米，比乙隊的2倍多30米，乙隊修了幾米？

算術：數量關系。

（甲隊修的米數-比乙隊多修的30米）÷2=乙隊修的米數

（540-30）÷2

方程：相等關系。

解：設乙隊修了x米

2x+30=540

教師讓學生用不同的方法解題，要求寫出相等（數量）關系，預設學生會完整地用方程解應用題，并能說出列方程解應用題的一般步驟，因為前面已接觸過用方程解文字題。

但課堂上大多數學生都用算術方法，即使部分同學用方程去解應用題，其步驟也是不完整的。教師只好自己一一介紹列方程解應用題的一般步驟以及解題的一般格式。

案例一和案例二是典型的預設未生成，這樣的教學情境我們都有所體驗。為什么教學的現實與預設會出現偏差？其原因在于教師在主觀上注意了學生的認識起點，而缺乏對學生認知的現實起點考慮。如案例一的起點偏低，而案例二的要求又高于學生的認知起點。教師沒有及時調控教學進程，“捧住”原教案不放，就導致課堂“冷場”，學生情緒低落。案例一中學生沒有出現預設的錯誤，教師就不用“粉墨登場”。案例二中教師就可以調整教學預案，采用小組合作討論的形式來歸納列方程解應用題的一般步驟。對這些事件的調控取決于教師臨場的教學機智——合理的調控策略。

二、針對失控的課堂采取的策略

調控策略一：順應學生的思維脈絡選擇和呈現學習材料

［案例三］《列方程解應用題》教學片段二

呈現信息，提出問題。

師：富陽青少年宮：（1）舞蹈隊有12人；（2）合唱隊有43人。根據這兩條信息，你想到什么數學問題？

（根據生回答，課件演示）

（3）合唱隊的人數比舞蹈隊的3倍多7人。

（4）合唱隊的人數比舞蹈隊的4倍少3人。

師：現在有4條信息，請選擇其中兩條，提出一個問題。

生1：少年宮舞蹈隊有12人，合唱隊的人數比舞蹈隊的3倍多7人。

生2：少年宮合唱隊有43人，合唱隊的人數比舞蹈隊的4倍少3人。

……

教學材料有多種呈現方式，而呈現方式直接影響學生的思維，適當的呈現方式會引發學生的多種數學思維。這個教學片段改變了和盤托出的應用題呈現方式，而是借助多媒體動態采用分步到位的形式加以呈現，這樣就順應了學生的思維方式，為課堂教學的生成保留了空間，也為教師的調控提供了幫手。

調控策略二：尊重學生的已有經驗適時調整教案

［案例四］《分數的初步認識》教學片段二

課前預設的教學流程：半個蘋果引出分數■→折紙理解■的意義→理解■的意義→歸納分子是1的分數的意義→比較分子是1的分數大小。

師：半個蘋果能用分數■來表示，同學們能用手中的正方形、長方形或圓形紙折一折，表示出■嗎？

生折紙表示出■。

反饋：說說你是怎樣表示出■的。

生1：把這張正方形紙平均分成了2份，其中的一份就是■。

生2：老師，其實只要把一樣物體平均分成幾份，其中的一份都可以說是它的幾分之一。

師：你真聰明。把分數的意義都概括出來了。

（其他學生的思路隨著這兩位學生的思路開始擴散了。）

生3：老師，我比他知道得多。我還知道分數中的一橫是分數線，表示其中一份的數是分子，表示被平均分的分數是分母。

生4：那我還知道■也可以寫成1除以2。

生5：我知道■比■要大。

……（想舉手發言的人越來越多了，學生的生成遠遠超出了預設范圍）

師：你們的課外知識真豐富。可還有一些同學不清楚，請你們和大家一起來詳細了解■、■等分數。

［案例四］（修改版）《分數的初步認識》教學片段二

課前預設的教學流程：半個蘋果引出分數■→折紙理解■的意義→理解■的意義→歸納分子是1的分數的意義→比較分子是1的分數大小。

師：半個蘋果能用分數■來表示，同學們能用手中的正方形、長方形或圓形紙折一折，表示出■。

生折紙表示出■。

反饋：說說你是怎樣表示出■的。

生1：把這張正方形紙平均分成了2分，其中的一份就是■。

生2：老師，其實只要把一樣物體平均分成幾份，其中的一份都可以說是它的幾分之一。

（其他生也都踴躍發言，幾乎把今天要學的知識都說了一遍。）

師：請把你們所知道的有關■的知識寫下來，小組交流，說說你是怎樣理解每個知識點的。

兩個案例中，教師的預設均在一開始就被學生打亂，但兩位教師采取的方式不同，案例四教師很快就把學生拉回到自己的預設中，以求順利地按著原來的設想進行教學，學生高漲的情緒瞬時低落下來。案例四（修改版）當學生的生成遠遠超出預設時，教師立即調整自己的預案，順著學生的認知起點，展開教學。

調控策略三：順著學生的思路適時點撥和引導

［案例五］《分數的初步認識》教學片段三

師：要比較這個蘋果■和■的大小可以用什么方法呢？

生1：用水果刀把蘋果切一下就可以觀察出來了。

師：你把蘋果分一分。拿大的那一份給自己。

生操作拿了大的那份。

師：現在沒實物，怎么辦？

生：我們在紙上畫個蘋果分一下就可以了。

生操作并比較。展示圖示。

師：借助圖我們可以比較■和■。如果連圖都沒有怎么比？

生：我們可以在腦海里分一分。

生：我直接這樣想。分得份數越多，那每份就越少了。所以■>■

師：你真能干。我們只要看它分的份數就可以了。份數多了，每份肯定要少了。

只有當師生沉浸在問題的探討中，不斷地拓展思路，才能營造出一個生動活潑的學習氛圍，形成積極的情感體驗和學習態度，教師在其中只起點撥和調控作用，既達到了教學目標，又把握住教學進度。案例五的最成功之處就是教師的簡單預設，并有挑戰性的引導語：“畫畫看”“假如連圖也沒有，只能動腦筋了。你還能比較出來嗎”等等。在這里老師舍得花時間讓學生暴露思維過程，自己得出比較分數大小的方法，適時調整教學進程，使數學課堂成為學生自己的有生命力的課堂。因此，教師的引導語言是調控教學進程的關鍵。

綜上所述，課堂教學并不是不可捉摸、無法控制的。精彩的生成是可以預設的，“凡事預則立”，預設又是很重要的。只不過這種預設已經不是傳統意義上的預設，它是一種以學生為本的預設，人性化的預設，同時又是一種富有彈性的預設。進行這種預設時，教師除了進行傳統意義上的編寫教案，選擇教法，設計教學模式，還要更多地考慮學生這一學習主體，預設他們可能會生成哪些新的教學資源，并給自己一個可以自由支配的彈性空間，讓自己能夠胸有成竹地接受與擁抱課堂生成。預設與生成是相互依存、相互滲透的，沒有預設的生成是盲目的，沒有生成的預設又是低效的。善于從學生的質疑問題和獨特體驗中發現學生在知識、情感和心理上不斷生成的需要，并對自己預設的教學采取合理的調控策略，作出富有創意的調整。

參考文獻：

斯苗兒.小學數學課堂教學案例透視.人民教育出版社，2003.

（作者單位 浙江省杭州市富陽市春江中心小學）