預習,向數學課堂更深處暢游

學生學習能力和品質的提升、個體的發展是每個一線老師都密切關注的。

最近，筆者連續觀摩了兩節名師的展示課，恰巧是同樣的教學內容，但是其中風格差別很大，一則相對傳統，整個設計以教學內容為出發點，教學流暢、精彩，另一則則是從學生的預習出發，從學生既有的學習經驗出發，教學生動、豐富。

一、兩個教學片段

教學內容是四年級上冊《平行和相交》，這一課時內容在認識什么叫“平行”什么叫“相交”時的兩種教學設計如下。

【第一種教學設計】

（1）動手操作，感受兩條直線的不同位置關系

a.學生動手先畫出一條直線，明確直線的特點。

b.再畫一條直線，初步感受兩條直線的位置關系。

c.將學生所畫出的不同直線的位置關系小組分分類，并說說分類的理由是什么？

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① ② ③ ④（重合） ⑤ ⑥ ⑦

d.小組匯報分類結果：區分②和⑤的不同。

引導得出①③⑤⑥⑦是相交，④是重合，②是平行。

初步感受：因為重合的點的個數不同，兩條直線可能是相交（重合一個點）、可能是重合（無數個點）、還有可能是平行（沒有一個點重合）

（2）反問

⑦是相交嗎？為什么呢？

（3）自主判斷，深刻理解平行與相交

【第二種教學設計】

倘若這節課有了課前學生的預習，又會是怎樣的不同效果呢？下一節是南京一位老師的創新教學，對于“什么是平行，什么是相交？”知識點的處理，有著耳目一新的感覺。

【課堂實錄】

師：昨天預習了平行和相交，今天我們一起來研究。（揭示課題）

學生組內交流預習情況：什么是兩條直線平行，什么是兩條直線相交。

小組上臺匯報：

生1：我們來說說什么叫兩條直線互相平行，在同一平面內不相交的直線是互相平行。

生2（臺下另一組的）問：那什么叫不相交呢？

生1：就是一條是橫著的，另一條也要橫著。（學生手勢比劃著）

生3（與生1一組的）：我還可以舉個例子，比如說電線桿，兩根電線桿就是互相平行啊。

生4（與生1生3同組）：互相平行就是無論怎樣延長，都是不相交的，而相交就像“×”一樣，有重合的點。

生5（與生1、生3、生4同組）：我還想補充，相交后會形成四個同樣的角。

臺下有同學說：相交了不一定形成的角是一樣的。

師：口述無憑，誰上來畫一畫相交的情況。

生6（另一組）在黑板上畫出下面的相交情況后，說：這四個角不一樣也是相交。

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生7在黑板上畫出下圖后說：下面這四個角是一樣的，也是相交。

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臺下有同學說：這四個角都是直角。

生8：我覺得四個角應該不會相同，應該是對角相等。

二、思考與啟示

對比以上兩種不同的教學設計與教學實施，我們不難看出其中教師的匠心與精彩，單從學生的學習成長而言，兩種教學給了我們更多的思考與啟示：

1.從學生的學習效果來看

本節課的教學重點是讓學生理解并掌握什么是兩條直線互相平行，什么是兩條直線相交，前者學生在教師的組織建構中，對此知識點的理解更為深刻，教師的設計主旨是想讓學生在不斷的動手畫一畫中逐步感悟兩條直線的不同位置關系，在這不同位置關系中學生對平行與相交的內涵由模糊到清晰，由淺顯到深刻。

2.從教師的課堂作用來看

新課程改革的課堂提倡教師的主導作用和學生的主體地位。傳統教學的指導思想是“舊知不怕熟、新知不接觸”，那是基于“教”的思路執行課堂教學策略。現在有了預習的介入，學生提前自學新知，會產生自己的問題，有共性的、有個性的，有認知基礎造成的、有邏輯思維造成的，這些是真正鮮活的生成性教學目標，是“活”的、有著特有的價值，也使其教學更有針對性。

（作者單位 江蘇省南京市百家湖小學）