小議北師大版初中歷史教材中的幾個問題

現在的教科書是“一標多本”，就歷史教科書而言，七到九年級使用的義務教育課程標準實驗教科書就有北師大版、華東師大版、人教版、岳麓版、四川教育版、中華書局版等不同版本。在內容選擇上面，不同版本的教科書強調綜合性和開放性，力圖改變以往教材“繁、難、偏、舊”的弊端，強調不同學科之間的相互聯系，強調通過主題形式去構建、組織學習內容和學習活動，幫助學生獲得對社會生活和人類歷史的整體性認識以及綜合運用知識的能力；強調歷史與現實的結合，強調學科知識與身邊事物的結合、與學生生活經驗的聯系。但是受時代和編撰者個人局限性的影響，教科書也有其局限性，在歷史教科書中也有些許錯誤信息、短視見解和刻意歪曲的內容。筆者在暑假期間，閱讀了不少中學歷史教學方面的書籍，發現有不少人針對教科書的問題提出了自己的觀點。其中指出人教版、岳麓版教科書中問題的文章不少，但是對北師大版歷史教科書問題的卻少之又少。

歷史教科書對于人們而言，不僅僅是一本普通的歷史書籍。因為，教科書中的內容是一種先驗的常識和固有的知識框架，是學生、老師眼中的“金科玉律”而被不假思索地接受下來。由此出發，這些常識成為我們認知這個世界的起點和原點。一旦出現錯誤信息、短視見解和刻意歪曲的內容，對學生后續知識的延展會造成一定的偏差。只有真正的歷史才能使人明智，而歪曲、自我粉飾的歷史只會讓人們厭倦甚至反感。最新的歷史課標已經出來，帶來的必然是教科書的更換，在教科書還沒有更換的情況下，針對北師大版歷史教科書中的幾個問題不憚詞費，略陳鄙見。

第一種問題，材料的人為選擇。在教科書中往往為了證明或者說明一個觀點而去找、用一個材料，這樣做帶來的問題是什么呢？觀點本身沒有問題，但是為了證明這個觀點材料可能存在人為的刻意歪曲，或者是材料帶有片面性，容易誤導別人。這個問題的本質是沒有堅持“論從史出，史由證來”的原則。筆者在北師大版七年級下冊第23課《從鄭和下西洋到閉關鎖國》一課中，關于張元隆案的描述就存在很大的問題。書中這樣描述：“康熙時上海有大商人張元隆曾經廣買船只，往來于海上進行貿易，他還設想打造遠洋帆船一百艘與外國商船競爭。但當時的江蘇巡撫張伯行把他視作眼中釘、肉中刺，竟制造冤案，誣陷他結交海盜，羅織株連，嚴刑逼供，夾斃船夫十二人，拖延五年不結案。”這樣片面的描述會給教師，特別是學生帶來很大的誤解，學生會簡單地認為張元隆是“好人”，而張伯行是“壞人”，但是如果堅持“史由證來”的原則的話，認真研究一下這個案件，會發現這里的描述過于片面。

首先來說下張元隆，此人為上海縣人，“聲名甚著，家擁厚資，東西兩洋，南北各省，傾財結納……黨援甚眾”，是江浙沿海有名的大海商。張元隆常賄賂官員，向兩江總督噶禮行賄數量特別大，噶禮甚至調用水師戰船幫張元隆運大米。張元隆借用戰船運米，避開海關盤查，順利實現了賣米牟利的目的。后來引起了江蘇巡撫張伯行的警覺，張伯行呈上奏折，彈劾噶禮受賄和縱容張元隆販賣稻米出洋，很有資助海賊的可能，并下令逮捕張元隆及其屬下船主，進行審查。然而，張元隆資助海賊的這些懷疑始終缺乏證據。張元隆不堪牢獄之苦，竟病死獄中，還有12名船主耐不住嚴刑拷打亦相繼斃命。由此可見，張元隆其實是個奸商。所以北師大版歷史教科書的描述過于片面，沒有反映出真實的張元隆。

再看江蘇巡撫張伯行，以“操守清廉”著稱，在康熙時他享有“天下清官第一”的美譽。張元隆死后，康熙帝又派吏部尚書張鵬翮及副都御史阿錫鼐前往復審，張鵬翮也有清官之名，但“為噶禮所制”，康熙五十四年（1715）七月，張鵬翮奏陳張伯行誣陷良民、枉奏海賊、挾詐欺公，應處以斬監候（即死刑緩期執行）。康熙帝諭謂：“噶禮才有余，治事敏練，而性喜生事，屢疏劾伯行。朕以伯行操守為天下第一，手批不準。此議是非顛倒！”最后康熙帝憐惜張伯行廉潔清正，命其留任，噶禮則按議罷官。為了使江南官場不至于陷入混亂，他將張伯行調進京城，命南書房行走，署倉場侍郎。在他被革職的時候，蘇州民眾豎起黃旗，赴張鵬翮公館，請求保留其巡撫之職。張伯行對張元隆的追查，體現了其國事至上的責任心。雖然他觸犯了江南高官的利益，被江南官場孤立，但他為官清廉，聲望很高。

但是這樣描述，書中一點都沒有涉及。當我們真正了解了康熙年間張元隆案的全貌的話，不難看出編者只是片面地選用了與“閉關鎖國”相對應的部分材料，而這種片面的描述更容易誤導教師、學生對張元隆和張伯行的認識，不利于我們掌握真正的歷史。

第二種問題，對部分歷史知識描述不準確。比如北師大版歷史教科書九年級上冊第一課《向人性扼殺者宣戰》中有這樣一句話，“從意大利開始的文藝復興運動，持續了近三百年，幾乎蔓延到西歐所有國家。”這樣把文藝復興的范圍說成是在西歐部分國家的觀點顯然是相當不準確的。文藝復興發生在14到17世紀，在16世紀以后，文藝復興同樣在東歐也得到了傳播和發展，而且取得了不小的成果。比如，16世紀波蘭哥白尼的巨著《天體運動論》的問世，是波蘭文藝復興在科學領域深入發展的體現。捷克的杰出教育家夸美尼斯（1592—1760）提出的教育學的重要原則，是文藝復興在教育中的反映，被譽為“近代教育科學之父”。這些都說明了文藝復興不僅僅局限在部分西歐國家，東歐部分國家也在其中。

這種教科書觀點嚴重落后于學術界的情況在中國歷史中也有出現。筆者認為比較典型的是七年級下冊第十四課《元帝國拓展統一多民族國家基業》中的這一觀點“當時很多信仰伊斯蘭教的波斯人、阿拉伯人遷入中國，他們同漢、蒙等族互相融合，形成一個新的民族，即回族。”“元朝形成回族”這個觀點很有商榷的必要。元史專家邱樹森等認為“元代回回人……為回族民族共同體形成奠定了基礎。”“明代是回族共同體的形成時期。”這個觀點早在1996年就已經出現了。現在我國中學歷史教學界一般認同以下說法：“元朝時更有大量波斯人和阿拉伯人遷入中國。他們和漢、蒙、畏兀兒等民族長期雜居、通婚，開始形成一個新的民族——回族。”由此可見，元朝時回族開始形成，而教科書中將“開始形成”變成“形成”，這樣的觀點是嚴重滯后，甚至可以說是錯誤的觀點。

第三種問題，觀點含糊不清。比較典型的出現在八年級下冊第一課《中華人民共和國成立》，在“西藏和平解放”這一目的內容中有這樣一句話：“1951年5月，中央人民政府同西藏地方政府達成關于和平解放西藏辦法的協議。10月，人民解放軍勝利進抵拉薩，西藏和平解放。”看完后就有個問題，“西藏和平解放的標志是什么？”是“1951年5月，中央人民政府同西藏地方政府達成關于和平解放西藏辦法的協議”，還是“10月，人民解放軍勝利進抵拉薩”，而配套教參上也沒有給出明確答復。這樣的描述會誤導學生，很多同學都會選擇后者，但真的是這樣嗎？在2001年第3期《中共黨史研究》中有一篇陰法唐（解放西藏時任中國人民解放軍十八軍五十二師副政委，后曾任中共西藏自治區黨委第一書記）的《西藏和平解放的歷史回顧》，其中這樣寫道：“十七條協議的簽訂，標志著西藏的和平解放。”什么是十七條協議呢？1951年5月23日簽訂的《中央人民政府與西藏地方政府關于和平解放西藏辦法的協議》，簡稱為十七條協議。現在一般認為西藏和平解放的標志是十七條協議的簽訂，顯然教科書上的說法不夠清楚。

第四種問題，中國近現代歷史上對諸多歷史描述的局限性。如，十年文革只有一課內容，太平天國運動和義和團運動就聊聊數段文字，也沒有相關的補充材料，完全無法展現其真正的歷史面貌。這主要是受限于長久以來形成的以階級斗爭和階級分析為主要線索的歷史思維。這給培養學生的發散性歷史思維造成很大的阻礙，讓老師、學生固守書本上面一些陳舊的思維，不能以更為開放的全面的新視野去回顧歷史進程、去分析當下社會問題、去展望社會發展趨勢。

最近幾年階級斗爭史觀有所淡化，其他史觀，如全球史觀、文明史觀、現代化史觀等正在逐步進入中學歷史教學中。人們對一些時間、人物的評價有很大的突破，但是這個時候我們也不能矯枉過正。教科書上面確實有部分內容有待商榷，但是我們不能混淆了學術爭鳴與中學歷史教育價值和功能指向。比如，在對李鴻章的評價上，過去我們說他是賣國賊，現在不少老師對他的評價，或者是在引導學生對他評價的時候，一下子就反過來了，成了不是賣國賊，說其有多少的無奈，贊其有多少的功績。這其實是沒有能夠正確運用歷史唯物主義史觀進行客觀分析和闡釋，陷入了矯枉過正這一極端，這是歷史教師功力不足和思想浮躁的表現，這樣的極端或者說是不客觀的轉變，長期下去會導致歷史新課程教學的科學性和情感教育的嚴重缺失。

有些歷史人物或者歷史問題，在學術上爭論是可以的，但是在初中歷史教育教學中是要慎重考慮的。因為中學階段正是學生人生觀、價值觀形成的時期，不當的教育觀不僅會影響學生的一生，嚴重的還會影響國家和民族的未來。

作為教科書，價值取向應該趨向客觀，使學生了解自己民族的發展過程和經歷，使學生產生國家和民族認同感和榮譽感。所以，歷史教科書既要在知識上注意恰當的廣度和深度，又要意識到論點的相對性和開放性。以說真話而出名的央視主持人崔永元有這樣一條微博：“教育部表示，要修改教材中關于張衡地動儀的描述，舉雙手贊成！其實，類似這種不嚴謹、不規范的描述在教材中還有很多，建議把能改的和敢改的都打包改了吧，為了孩子。”

參考文獻：

[1]邱樹森.回族史：上冊[M].銀川：寧夏人民出版社，1996：117，329.

[2]人民教育出版社歷史室.全日制普通高級中學教科書中國古代史：全一冊[M].北京：人民教育出版社，2003：112.

（作者單位 江蘇省常州市新北區薛家中學）