如何打造生動的生物課堂

摘 要：《普通高中生物課程標準》提出，課堂教學的主體是學生，教師應引導學生主動參與課堂教學，樂在其中。這就需要教師引導學生共同營造一個生動的生物課堂，對于性格各異的學生使用不同的教學方法，因人施教，讓整個班級的學生都能積極主動地參與到課堂教學中來，從而達到最好的課堂教學效果。

關鍵詞：課堂教學；生物學教學；師生互動

新課標提倡引導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，逐步培養學生學習和獲取科學信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。在生物教學中，教師要善于培養學生學習的興趣，推動師生互動交流，才有利于培養學生達到新課標的要求。但在師生互動交流的過程中，并不是所有的學生都能全身心地投入到課堂的教學過程中來，如果教師對所有的學生

都使用同一種教學方式，那么有些學生的自我分析解決問題的能

力就得不到充分的鍛煉，因此要想獲得滿意的效果，教師首先要喚醒學生的自信心和對本學科的求知欲，因而，對于性格各異的學生，如何讓所有學生都能積極主動地參與到課堂教學環節中來，達到最好的課堂教學效果，這就需要教師因人施教，與學生一起共同營造一個充滿生機的課堂氛圍。

一、時常表揚愛好學習的學生

課堂教學是一門藝術，需要教師細心的經營。在教學中，當引入某一新知識的時候，教師應結合新知識多舉生活中的實例，讓學生有種熟悉感，然后再拋出與之相關的幾個問題，一個個遞進。在這些問題的探討中，對于學生提出的任何見解，即使有失偏頗，也應給予適當的鼓勵與贊賞，以增強學生的自信心和學習興趣。如在教學中，對于學生的回答，我都會不失時機地重復著：“不錯！講得很好！”同時投去或贊賞或肯定或鼓勵的眼神，目的很明顯，就是想要激發他們發現問題、解決問題的能力。在這樣師生互動的學習過程中，師生彼此信賴，教師傾其所有地給予，學生也積極地吸收，教學相長，如此循環，一節課的時間就會不知不覺地過去了。在這樣一個過程中，我發現“不錯！講得很好”已經不知不覺地在交流中扮演著一個重要角色。簡單的一句話卻是一分肯定，它傳達的是一分信心，而信心是學生接受知識的一個動力，它在“教”與“學”之間搭起了一座橋梁，讓學生在付出與收獲之間搭起了成功的階梯。每個學生都有他自己的成功之處，而用最簡單而又最誠懇真摯的語言給予肯定也是他所需要的。如果學生努力了卻得不到教師的肯定，那么結果只能是信心的泄漏，甚至喪失，所以，教師應善于肯定學生的成績。通過一段時間的師生交流之后，可以明顯發現課堂氣氛活躍了，尤其是學生發言的欲望越來越強，大家都積極投入到教學的整個環節中來了。

二、善于鼓勵調皮的學生

每個班級中似乎總有幾個調皮的學生對老師的提問喜歡答非所問，進而影響到班里的整體氣氛，這就要求教師對癥下藥了。比如，在我代的某班級中，小軍就是最突出的一個，上課很愛搭話，似乎很想引起同學們的注意，顯示自己的“與眾不同”。小軍雖然成績一般，但聰明靈活，是現代版學校中“聰明的不良分子”的典型。這樣他就成了我課堂上的一個“不一樣”的學生。有一次在講到神經調節的時候，我提了個問題：為什么人在小的時候容易尿床，而隨著年齡的增長漸漸就不再尿床了，這是什么原因呢？小軍不假思索地回答道：“小孩子憋不住嘛！”毫無疑問，學生哄堂大笑！我沉默了一會兒，微笑地說：“不錯！講得很好！”明顯，他臉上露出疑惑的神情，我估計這是他入學以來第一次受到“正面表揚與肯定”。于是我接著說道：“那我們一起來按照小軍同學的思路捋下去，那為什么小孩子憋不住呢？”經過學生們的激烈討論后，達成共識：“因為憋是個主動過程，是要受大腦控制，而單純的排尿反射只是低級的反射，不受大腦控制，在小孩大腦發育還不完全時，很多低級反射活動并不受大腦控制，所以小孩做夢就有可能尿床了，而成人雖有夢中滿大街地找廁所的經歷，卻不會尿床，就是因為成年后排尿反應受到了大腦的控制啊！”很小的一件事，卻起了超乎預想的效果，從此小軍漸漸成了我課堂上的發言活躍分子，生物成績得到了明顯的提高。

三、循循善誘地引導厭學的學生

對于愛好學習和調皮的學生，很容易引導他們融入生動的教學課堂。但某些教室的角落里，仍然存在著一些不和諧的音符。總有些學生，無論你采用什么樣的方法，似乎絲毫都引不起他們的興趣，好像他們對這門學科沒有任何興趣，始終維持“半冬眠”狀態！他們似乎總與教師有著隔閡，是一群“不屬于你的學生”。這些學生對待知識的態度就屬于那種無動于衷的精神狀態。與普通學生對比，這樣的學生總是讓人感覺有沉重的思想包袱或思想偏見，如有些學生因為偏科或認為生物在高考中分值不高而不愿學習生物，另外有個別學生因為家庭困難等原因，思想負擔太重而厭學。對于這類學生，教師應該單獨面對他們，了解他們厭學的原因，幫助他們解放思想，并擺脫思想包袱，讓他們了解掌握各學科知識的重要

性，摒棄厭學的念頭，使他們積極融入教學課堂中來。

四、積極總結教學經驗，推陳出新

作為一個教師，如果在教學過程中一成不變，那是一件非常可怕的事。面對一群活力四射的學生，如果一味地重復某一種東西，那么，唯一的結果便是學生的冷漠甚至厭煩。比如，當“不錯！講得很好”成為我的主打曲時，我發現它的效果卻在明顯地開始下降。越來越多的學生開始習慣我的肯定和表揚，甚至無動于衷了。起初，面對這種情況，我也有種失落感，甚至連面對一個不十分出色的回答時，想給予“不錯！講得很好”的底氣也不足了。當這種不安感越來越強烈時，我不由自主地開始“吝嗇”起來。本來學生在回答完后，不管好壞，總有種期待的神情，但我卻沒有再表揚了。他的眼神流露的是：“老師，您是不是忘了啊？”有選擇就有了提示，一種對更高要求的提示，為了能聽到這句習慣的贊揚，學生能做的便是更加努力學習，漸漸地把他們的隨心所答上升到更理性的思考了。經過這樣一個磨合的過程，“教”與“學”、“交流”與“肯定”都達到了一個適度的水平線，在這樣一個良性的氛圍中，大多數學生都會不由自主地積極融入群體中來。當學生積極主動地參與到課堂教學過程中來后，當師生之間有了輕松活躍的交流后，當教與學的雙方都滿懷信心后，這樣的課堂怎能不獲得共鳴？

蘇霍姆林斯基在他的《給教師的一百條建議》中這樣說：“讓學生把你教的學科看作是最感興趣的學科，讓盡量多的少年向往幸

福一樣，幻想著在你所教的這門學科領域里有所創造，做到這一點是你應當引以為榮的事。”的確，每次走進這樣的課堂，我都會不由自主地全身心投入教學教研中去。而在學生心中，原來教師竟會如此貼心地與他們進行交流，又怎么不心動呢？一個充滿著求知欲的課堂怎么會不是一個高效率的課堂呢？這樣的課堂讓教師和學生都流連忘返，樂在其中！

當然，一個生動的生物課堂，僅有這些是不夠的。現在的學生唯一不會厭倦的就是新鮮感，這種教學的新鮮感對教師在教學過

程中的“多樣化”提出了更高的要求。另外，教師永遠是課堂的引導者，他引領著學生前進，卻不占據主要的角色，在一個生動的課堂上，教師應是在一個欣賞者的位置，愉悅和收獲的主體是學生，教師所能做的是給予和分享！

參考文獻：

陳繼楨，張祥沛，曹道平.生物教學論.教育研究出版社，2003.

（作者單位 安徽省合肥市濱湖新區西藏路合肥一

中生物組）