基于“吃透教材”教育隱喻的文本解讀理念淺析

摘要：對于語文教師而言，理念層面的轉換與建構是解決當下語文教材文本解讀困境的必要。“吃”的隱喻來自人體和客觀世界的互動，從“吃透教材”的教育隱喻分析這種個性化的教育語言，背后所蘊含的感知體驗、互動體認是獲得體悟的文本解讀理念。

關鍵詞：吃透教材；教育隱喻；文本解讀理念

隨著新一輪語文課程改革的全面展開，語文教材文本的解讀成為當下課程改革討論的熱點問題。一方面，新文學批評方法的引入為語文教材文本解讀提供了新視角，“接受美學”“互文觀念”等概念對于當前的語文教師早已不再陌生。另一方面，真正能夠領悟其內涵和深遠意義的教師少之又少，面對教材文本仍然存在著

諸多困惑：一方面，傳統單一化、模式化的政治意義解讀作為特定時代背景下產生的文本解讀理念早已不適應新時代的需求。另一方面，許多語文教師受傳統教學模式化影響機械化解讀文本，忽

視語文課文這個“例子”，這成為語文教學不能“用教材教”的根本原因。

隱喻作為深切地根植于人類語言之中的存在，正如考恩所言：“滲透了語言活動的全部領域，并且具有豐富的思想歷程，它在現代思想中獲得了空前的重要性，它從話語修飾的邊緣地位過渡到了人類的理解本身進行理解的中心地位。”教育作為培養人的活動，教育語言的表達更是離不開隱喻的存在。教育隱喻不但包含了教育的復雜性，完善了教育語言的意義，而且常常作為教育語言的理想形式出現，是對技術理性、科學價值的譏諷和抵制，是人們認知教育現象、探索教育規律的重要認知工具。

中國作為美食國度，“吃”在漢語里是一個具有豐富的文化內

涵的詞，其意義遠遠超過了“吃”這一動作本身的含義，比英語“eat”具有更多的隱喻和轉喻。“我們吃東西是吃它的組織肌理”，作為具有一定“組織肌理”的食物是人們進行“吃”這個動作時的客觀對象，是一種客觀存在。語言學家卡西爾曾經說過，“語言被稱為思想的衣服”，作為表達一定思想的由文字符號構成的文本是一種“客觀物質存在的識體”，這就使兩個不同語義之間發生投射，形成基本的概念隱喻與轉喻，使得我們分析“吃”的源域與目標域之間映射所隱含的概念與寓意——教材文本解讀理念成為一種可能，從而產生新的理解，創造新的認知。具體分析“吃透教材”的隱喻背后映射的文本解讀有以下三個方面的理念。

一、進入——進入文本，感知體驗

“吃”是人類最基本的自然體驗之一，這種每天反復發生的自然體驗固化成為體驗格式塔，具有很強的認知力，大量隱喻性的思維就來自體驗反復發生的模式。“吃”的隱喻概念整合是建立在吃的原意（食物由體外進入體內）基礎之上的，食物進入人體后，食物的色、香、味、質會分別刺激人的視覺、味覺、嗅覺和觸覺；食物赤橙黃綠青藍紫的顏色、酸甜苦辣的味道、芬芳誘人的氣味、軟硬松

緊的程度都在吃的過程中得到一一體驗，并產生相應的感受或

情緒。

正如食物進入人體首先會產生感知體驗一樣，“吃透教材”的隱喻首先意味著解讀者以“一般讀者”的身份進入文本，這種“進入”是解讀主體的能動性參與行為，解讀者在文本、作者面前就是主動的、獨立的，始終是一個清醒的有著自我意識的思考者。其次，這種參與行為是對“食物”（教材文本）的整體體驗，是對文本進行生命情感和心靈的投注，而不是在字、詞、句、章、語法、修辭、作者簡介、時代背景、段落大意、中心思想、寫作手法……這樣的解剖中使精美的文學作品味同嚼蠟。再次，在“吃”的認知框架里，主體對客體的感知，對食物全方位、多層次的體驗是“吃”的隱喻和轉喻意義扎根的基礎；解讀承載著多重意義的文本，讀者要能立體閱讀，即從不同維度、不同層面觀照文本，獲得對文本的全息解讀，并能處理好文本閱讀中多重意義之間的辯證關系。這些不僅是教師作為解讀者所應具有的理念，也是教師引導作為主體的學生在文本

解讀時應該具有的理念，引導學生調動深度情感體驗，從而目睹生命的本相，聽見真理的告誡，感到心智為之洞開，靈魂得以撫慰。

二、認知——認知文本，互動體認

我們有數百種用“吃”來認識世界和表達事物的日常用語，這些承載著豐富吃文化的語言恰恰驗證了吃是中國人樸素的認知方式，在相當長的一段時間里，“祖先……在農業方面的生產實踐主

要通過與飲食方面有關的味覺系統、消化系統等原始手段來認識

這個世界的”。“文本”，對語言學家來說是作品的可見可感的表層結構，在對文本表層結構認知的基礎上，以獲得的信息激活解釋主體所在的認知圖式，使之主動發揮解讀者“心”的認知功能。這適用于教師對文本所進行的分析本身，同時對學生而言也應該是一

個開放的，主動召喚激發學生對文本的認知，師生共同完成對靜態文本所蘊含的動態的言語流程的認知、對文本作者深具個性的氣

質與精神的認知、對自我所賴以生存的外部世界的認知。學生在解讀中從文本返回自身的內心活動，也“是一種以文本為鏡來反觀自我的思維活動，亦即是一種將自我當作對象來認識自我的自我對象化活動”。

“吃”的動作和過程涉及人的身體和食物的互動，當“吃”和食物搭配在一起，就有可能因為該食物突出的性征、質征引起相似的聯想，發生隱喻性的映射。這個過程更多的是主體的視覺和觸覺與客體（食物）的互動。“吃透教材”的文本解讀過程也是解讀主體與文本之間的“相互作用”“觀念與信息碰撞”的互動對話過程，教師引導學生對文本進行“語言解釋”的基礎上，與文本對話，相互作用，并“于身心上著切體認”，觸摸文本解讀的本質境界。

三、吸收——吸收文本，獲得體悟

“吃”的動作中包含對食物的品嘗吸收、獲得能量，“吃透教材”隱喻的是對解讀者教材文本的吸收與獲得，自主體悟。文本這樣的“精神客觀物”，正如糧食必須吃進肚子里才能實現人身體的成長和健康，文本這一教育媒介并不能直接促進人的精神成長，必須批判、創意地吸收文本，靠學生自己自覺、自悟獲得。

學生在解讀文本時因為認知結構的差異很大，教師應善于幫助學生從他們自己的經驗出發，以意象啟發自己內在的聯想和想象，真正與作者的心靈達到接觸、交流、融合，從而在融合中產生新的意義。蘇軾晚年曾發明禪宗式的讀詩方法，其中心在于“妙悟”，即強調解詩者須依靠直覺體驗、自由理解和隨意聯想去意會詩的妙處；或者根據親身經歷的觸發，頓悟詩意；或者拋開詩歌表面文義，懸想揣測詩人的深刻用心，發現詩人藝術構思的精妙之處。這種“詩道在妙悟”的觀點即強調文本的意義還是要靠學生自己自

覺、自悟獲得。

本文從“吃”這一動作的源域、概念隱喻、轉喻和連續轉喻角度分析“吃透教材”教育隱喻背后隱含的教材文本解讀理念，總結出教師在日常教學中應踐行進入文本、感知體驗，認知文本、互動體認，吸收文本、獲得體悟的理念。做到以教材文本為獨立的存在，引導學生全面感受文本，多層次細讀；與文本互動，認知文本動態言語流程，于身心體認；既消化吸收、整理批判他人對文本的種種見解，又關注珍視、歸納梳理自己對文本的感悟和發現，甚至將文本內化為自己的生命化的語言存在，實現與文本的視界融合。

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（作者單位 徐州高等師范學校）