讓學生的閱讀回歸“原生態”

我們的語文閱讀教學究竟該以怎樣的理念作為終極目標?這個問題在閱讀教學中經常困擾著我，很長時間中都未能找到答案。在閱讀完梭羅的《瓦爾登湖》后，我似乎找到了答案。梭羅崇尚的自然是一種原生態的自然，因而他筆下的自然令人身心愉悅，飄揚著無拘無束的心靈牧歌。“原生態”，我理解為純粹、自然、真實、和諧的意思。這促使我頓悟：我們對學生提供的閱讀體驗是否也該是一種“原生態”的閱讀?換句話說，我們學生進行的語文閱讀是否也可具有“令人身心愉悅，飄揚著無拘無束的心靈牧歌”這份干凈的感覺?是否可以進入自我沉浸的閱讀境界中呢?

然而，反觀我們的語文閱讀教學現實，這種純粹、自然、真實、和諧、干凈的感覺是否存在?每堂課，教師都帶著所謂的教學目標走進教室，文本事先已做多遍解讀，過程考慮得萬無一失，問題都經過“精心”設計，教師在每一個環節都要介入，學生的“原生態”閱讀狀態時時會被教師打破。閱讀的全部意義，不只是求得一個答案，更在于閱讀這一體驗的過程。既然如此，教師還有什么理由去輕易介入學生的自我閱讀領地，去破壞那份“原生態”的閱讀氛圍呢?

因此，我們最需要倡導的閱讀理念是還學生閱讀的干凈，要維護學生閱讀的“原生態”。當然“原生態”閱讀也需要注意以下幾個方面的問題：

一、“原生態”的閱讀理念要求教師必須尊重學生閱讀的“心理安全”和“心理自由”

美國心理學家卡倫·霍妮在《(我們內心的沖突)序》中說：“我認為人既有能力，也有發展他潛在可能性的要求，使自己變得更優秀；但是，如果一個人與他人和自己的關系一再受干擾，他的潛在能力就會減弱或變質。我深信，人只要生活在這個世界上，就能夠改變而且不斷改變自己。”把這種觀點引入我們的語文閱讀教學中來，就意味著教師必須明白，從閱讀的能力來說，學生能理性批評鑒賞固然很好，但就學生而言，一時還難以達到。很多“個性化的閱讀”還很幼稚，我們應允許學生存在一個發展提高的過程。平時的閱讀教學，教師已經習慣于評價，尤其是口頭的當場評價。雖然歷經“變臉”，如今的教師在進行當堂評價學生的表現時，已極盡委婉之能事，但其實學生不難明白自己的回答是否得到認可，是否可以繼續自己的理解，畢竟學生是了解與自己朝夕相處的老師的。如果我們的學生在發表個人對文本的理解時，始終懷著惴惴不安的心理，甚至祈求不要被老師“看中”，那么，我們的學生就已經失去了閱讀需要的最起碼的“心理安全”和“心理自由”了。

但“原生態”的閱讀則要求教師必須重視評價的時機和形式，在學生閱讀的過程中，可以暫緩評價。當學生發表個人對作品的理解時，教師要暫緩甚至不做出好壞正誤的評價，更不要生硬簡單地提出批評意見，要為學生創設一個能支持或高度容忍標新立異者和偏離常規者的發言環境，讓學生心理上充分感到安全和自由，不再在意教師的“臉色”。讓他們真正踴躍發言，從而引發多種多樣的思考，讓他們的觀點互相碰撞、互相汲取、互相啟迪、互相激發、互相補充，充分尊重學生的選擇與解讀，讓他們在一種自然的、真實的、和諧的閱讀氛圍中盡情練膽，教師更多時候只需傾聽、點頭和微笑。教師任何糾正和評價所產生的“正確答案”對學生來說都是外來的，因此必然會違背“原生態”的理念。

二、“原生態”的閱讀理念需要教師重新思考課堂問題的生成途徑和方式

傳統的閱讀教學，必然要借助問題來組織和推進教學活動，以達成教學目標。然而，不管這些問題提得有多精彩，無法否認的是這些問題大多是由教師提出的，它們是幫助教師來完成閱讀教學目標的，并不能真正代表學生自我解讀文本的意愿。問題來自教師，還是每一個學生?恐怕答案很明確。其實，只有當學生在自我閱讀過程中自然地產生了問題，并渴望得到解決時，問題的價值才真正顯得寶貴。“原生態”的閱讀理念則要求問題要來自于學生真實的閱讀過程中，要有即興性，絕不應該來自教師事先解讀文本時產生的，更不應該是教參設定的，教師的問題越多，學生自我發現問題并提出問題的空間就越少，問題不是在學生“原生態”的閱讀中生成的，這些問題絕不符合每個學生的問題需求。

我在教《臺階》一文時，就嘗試著這樣來處理：讓學生初讀文本，然后寫下初讀時的每一種感受，整理自己產生并希望得到解決的問題。然后把自己整理的這些東西和其他同學交流，交流自己的初讀感受，交流自己的疑問。教師只做巡視，不做主動的介入，整堂課沒有既定要解決的問題，也不在意給不給出問題的答案，而是讓學生交流自己的閱讀感受和解決不了的疑問，并自主討論、爭辯、思考。課結束時，我只告訴學生，今天這堂課每個人都有了收獲，收獲在于你們有了自己的閱讀感受，有了自己的閱讀疑問，并有了交流，這就足夠了，老師沒有任何的標準答案需要傳達給你們。整個課堂完全是在一種“原生態”的氛圍中完成的。在未受絲毫干擾下的閱讀中產生的問題才是真正屬于學生的，才是“原生態”的。

三、“原生態”的閱讀理念需要教師具有掙脫教學目標束縛的勇氣

評價一堂課的好壞，教學目標似乎已成為評價的第一要素。殊不知，正是這個教學目標捆住了教師的手腳。教師已成了它的奴隸，那么我們的學生當然也就無法逃避做奴隸的命運。語文閱讀教學中，面對一個文本，教師在未踏入課堂，未了解學生對文本真實反應和感受的前提下，已經確立好了教學目標，決定了本堂課需要解決的問題，那么學生除了接受和面對之外還能做些什么?教師的目標解決了，學生的真實目標有沒有解決呢?真正的閱讀首先“應保持閱讀的新鮮感，不帶任何先人的主見，不做任何分析地去讀，抓住閱讀的第一感覺與感受，以感悟為基礎。要感同身受地與作品中的人物共命運，同歡樂，體察他們心靈的每一個細微的顫動，特別要細細琢磨作品的語言，品位出語言的味兒來。”任何事先確立的目標都有可能是帶著先入的主見，都可能破壞學生閱讀的純粹性、真實性，破壞那份自然的和諧。因此，教師要尊重學生閱讀的自然體驗，注重閱讀過程的純凈。讓學生重返課堂，回歸“原生態”的閱讀境界，回歸閱讀教學的起點。本學期，我取消了以往要求學生課前預習的做法，更追求每堂課上學生對文本解讀時原汁原味的閱讀體驗。

四、“原生態”的閱讀理念需要教師在閱讀教學中真正具有民主意識

教學民主思想的核心是尊重和平等。新課程背景下的語文閱讀教學更加強調民主，強調對學生自我閱讀權利的尊重。教師在教學過程中，要平等地對待學生個體的閱讀體驗，而不能以所謂的“標準答案”“正確理解”來迫使學生接受觀點，改變自己的理解，從而喪失平等的意識。魏書生說：“要做到教學民主，就要和學生多討論、多商量。商量什么?從教學目標、教學內容，到教學重點、課時安排，以至具體的教學方法，都同學生商量，盡可能達到師生之間認識的統一。”因為就閱讀而言，閱讀行為是應該把它視為學生的一種終身行為。在學生今后的人生歷程中，閱讀行為更多時候必將是“雪夜閉門讀禁書”式的個人閱讀行為，這種閱讀行為是不受外界干擾的，完全是在自發的、“原生態”的狀態中進行的，這時的各種閱讀體驗是不需要外界來評價和糾正的，換句話說，沒有這些評價和糾正，閱讀行為仍可以繼續進行下去。因此，作為教師，在平時的閱讀教學中，是否需要把目光放得更長遠些，用民主的思想來維持和保護我們的學生“原生態”狀態下的閱讀興趣和習慣，讓我們的學生在沒有“絲竹之亂耳”的境界中靜靜地讀、靜靜地想、干凈地體驗、干凈地思考……一切是在純粹的、自然的、真實的氛圍中進行。

總之，新課程標準不僅要求教師改變教學方式，轉換角色，更需要轉變教學理念。要真正領悟語文閱讀教學中“學生自我解讀、自我理解、尊重學生的個人感受和獨特見解”的深層內涵，要讓我們的學生進行的閱讀充滿著梭羅筆下那份“令人身心愉悅，飄揚著無拘無束的心靈牧歌”式的“原生態”的純凈的閱讀感覺，要給我們學生于最大限度的閱讀自由和閱讀體驗，教師更多時候應該像本工具書那樣存在，只有當學生主動需要尋求幫助時，我們才可介入他們的閱讀中去，其他時候，我們不妨靜靜等著，千萬不要成為“亂耳之絲竹”，把課堂真正還給我們的學生，讓學生的閱讀回歸“原生態”!

(作者單位 江蘇省蘇州新區第一中學)