創新教師培訓模式協同推進基礎教育質量整體提升

【關鍵詞】基礎教育 教師培訓創新模式

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889(2012)02A-0006-04

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》指出：“中國未來發展、中華民族偉大復興，關鍵靠人才，根本在教育……要樹立以提高質量為核心的教育發展觀，注重教育內涵發展，把教育資源配置和學校工作重點集中到強化教學環節、提高教育質量上來。”顯然，在新的時代背景和國家發展任務要求下，要落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》提出的目標，實現我國21世紀人才培養的宏大愿景，必須重視教學工作，把教學改革擺到事關教育改革成敗的核心位置。

教師是教學的主體，是教育的具體落實人，也是學科知識和專業知識的擁有者和傳授者。如何通過有組織、有效和有保障的教師培訓推動教師不斷進步，使其在“教書育人”上擁有更強的專業性，是決定一個教師能否實現專業發展，一個學校能否辦出特色，甚至是一個國家能否實現教育質量整體提升的關鍵。理想的教師培訓模式應是在一定的培訓理念支撐下，為實現特定的培訓目標，選定合理的培訓內容，組合優勢培訓資源，通過一定的培訓策略來對培訓對象施加影響，且不斷擴大影響而形成的較為固定化的操作范式。但傳統的教師培訓模式以淺層知識傳授為主，對培訓的持續性、整體性和階段性跟進，尤其是培訓資源的開發與整合等方面相對重視不夠，進而造成了培訓內容過于理論化，與教師教學實際嚴重脫節，培訓方式機械、呆板，形式主義之風盛行，培訓專業化程度低，師資明顯不足等問題。

廣西壯族自治區教育廳楊偉嘉副廳長在“2010年廣西壯族自治區教師教育及中小學教師隊伍建設工作會議”上指出，現今廣西教師培訓不同程度上存在：針對性不夠、時效性不強；內容不連貫，出現重復；重理論、輕體驗，導致教師觀念和行為脫節；缺乏可操作的課堂支持性資源；培訓形式單一，教師對培訓產生厭倦、缺乏成就感等系列問題。針對傳統教師培訓模式存在的弊端和廣西在教師培訓上面臨的現實問題，廣西壯族自治區教育廳與北京師范大學決定共建“基礎教育教師素質提升綜合改革實驗”項目，旨在通過深度整合北京師范大學和廣西壯族自治區在基礎教育改革和教師培訓方面的資源優勢，創新教師培訓模式，協同推進廣西壯族自治區基礎教育質量的整體提升。

一、分析教師發展規律。構建“學為導向”的教師培訓新模式

在職教師的專業發展可分為三個階段：初級教學規范化階段——學習教學方法，成為能夠勝任教學工作的合格教師；中級個性化階段——探索個人教學方式，優化教學，成為創造性教學的骨干教師；高級核心化階段——關注學科發展，學會研究，從而成為發展其教學學科的帶頭人。從當前教師的發展情況看，并不是所有的教師都有意愿而且有能力從第一階段走到第二階段，能走到第三階段的更少。原因在于教師所“知”與動態、變化、真實的教育問題解決情境之間通常不存在直接對應關系，很難通過某一特定的方式將教師需要掌握的專業知識與技能一勞永逸地“給予”他們。因此，必須充分借助教師培訓的力量，使教師通過持續、有針對性的教師培訓，在教學方法和教學理念上都有進一步提高，進而走向個性化教學甚至更高的教學發展階段。

現代教師培訓理念的核心是：以教師的發展為本，即以教師需求為導向。在這種現代教師培訓中，教師的需求是培訓方案的出發點和歸宿。即培訓不是拿著現成的培訓計劃去教育教師，而是首先看教師有哪些需求，根據教師的需求度身定制一個培訓方案。基于此，我們對教師培訓模式做了重新定位，把教師培訓模式理解為推動教師進行“深度學習”的過程。所謂深度學習是指在基于理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中。與機械地、被動地接受知識，孤立地存儲信息的淺層學習和建構相比，深度學習更加強調學習者的積極學習、主動學習、切身體驗和批判性學習，因而更有助于教師理解、保持和應用所學的教育教學知識。

實驗項目致力構建的是一種“學為導向”的教師培訓新模式。這種新型教師培訓模式以深度學習為理論基礎，以教師學習能力發展為最高目標和核心任務，要求教師經過范圍廣大、形式多元和內容高度相關的培訓活動，從被動的知識接受者和知識灌輸者轉變為主動的知識建構者，尤其是學生學習的幫助者、促進者和引導者。因此，與傳統結構單一、“教學導向”的教師培訓模式相比，“學為導向”的教師培訓模式結構更加多維復雜，“做中學”是其最重要的課堂組織形式。

為此，我們以上述理念為指導，以促進每一位學生發展為核心，立足課堂教學改革，立足學校特色建設，提高教師教學能力、校長管理能力，全面構建項目整體設計。

二、以學科學習實驗與學校特色建設為抓手。促進教師培訓內容升級換代

針對傳統教師培訓模式由于培訓內容設計“以教師為中心”，對學生學習，尤其是學校發展關注不多，容易造成培訓內容發展為“無源之水”和“無本之木”的狀況，實驗項目在培訓內容設計上提出了以學科學習實驗與學校特色建設為抓手，促進教師培訓內容“升級換代”的創新性做法，并積極引入優質科研成果。根據項目整體規劃，首批引入的實驗項目如下：

(一)“小學英語能力提升”項目。該項目所選用的攀登英語學習實驗，是國家科技部攀登計劃項目、教育部人文社科重大項目和教育部基礎教育課程改革項目三個項目的研究成果。項目總負責人為國家攀登計劃首席科學家、北京師范大學常務副校長董奇教授。小學攀登英語項目負責人為北京師范大學認知神經科學與學習國家重點實驗室學習科學中心主任王文靜教授。

基于腦科學、認知科學、心理科學、語言學以及信息科學等多學科的最新研究成果，攀登英語學習實驗緊緊抓住兒童英語學習的早期優勢，借助多媒體為兒童創設真實、豐富、多通道輸入的英語環境。其旨在解決小學英語專業師資匱乏、英語語言環境缺乏、優質英語學習資源缺少等系列問題，激發學生英語學習的積極情感和正確態度，培養學生“大膽、自信、敢開口、善交流”的英語學習品質和能力，提升小學生的英語能力和綜合素質。實驗對象為一至三年級學生。項目實施第一學年，74所實驗學校近萬名一年級學生參加攀登英語學習實驗。

(二)“小學數學能力提升”項目。該項目以北京師范大學首都基礎教育研究院執行副院長梁威研究員主持的全國及北京市“八五”、“九五”、“十五”教育科學規劃重點課題研究成果《數學分層測試卡》為載體，此項成果曾獲得北京市基礎教育教學成果二等獎。《數學分層測試卡》從課堂教學評價人手，改變原有的“一刀切”評價方式，強調整齊劃一評價模式，采用分層評價的方法，發現并發揚每一個學生的長處，為每一個學生提供成功的體驗，幫助學生培養自尊、建立自信，從而為學生的可持續發展奠定良好的心理基礎。運用分層評價方法，發現每一個個體的長處，利用這種長處，促進個體其他方面的發展，即揚其長，促其短，從而使每一個個體獲得更全面的發展。實驗對象為四至六年級學生。

(三)“校長管理能力提升”項目。該項目立足廣西基礎教育現狀，根據實驗校校長的發展需求，確定了以學校特色建設為切入點的項目實施思路，旨在通過指導實驗校校長開展學校特色建設，提升實驗校校長的整體領導力，促進每所實驗校發展，為區域教育均衡發展發揮示范作用。項目負責人是全國著名教育家、北京市光明小學原校長、教育部小學校長培訓中心主任、北師大客座教授劉永勝。項目實驗對象為74所實驗校的校長。

與依托學科實驗推動教師的教學專業能力發展不同，該項目旨在提升校長的管理能力。具體做法包括指導實驗校撰寫、落實“學校特色建設方案”、啟動實驗校長“提升課程領導力”工程及系列觀摩、研討等活動；開設北師大“校長高級研修班”，實施“手拉手”活動，挖掘、培育“骨干校長”，指導幫助實驗學校成長為“優秀特色校”，并設立長效機制積極發揮“種子”學校優勢，讓“種子”學校的校長在帶動教師自覺追求專業發展方面起帶頭作用等。

(四)特色培訓項目。實驗項目還結合廣西各實驗區的實際需求，有針對性地設計特色培訓課題，課題內容包括“校園文化建設”、“閱讀與兒童發展”和“腦科學與教育”等，提升廣西小學生的閱讀能力，提升教師的教育和學科理論水平，引領教師課堂教學行為的進一步轉變，拓展教師教學視野，促進學校校園文化建設等。項目實驗開展以來，曾邀請北京市教育科學研究院原副院長、全國政協委員、北京市人大常委文喆先生等全國著名教育專家為實驗人員進行特色培訓，內容包括基礎教育課程改革、學校特色建設和特色文化等，為提升校長、教師的教育理論水平、專業素質水平提供了充足的養分。

從參與實驗的校長和教師發展方面看，他們在日常實驗過程中不僅要正確理解實驗的理念，還要通過“做中學”，具體落實和推進實驗的整個過程。如，英語實驗教師要理解攀登英語學習實驗的“容錯原則”、“English Only”原則、“動靜結合”原則、“小組活動”和“多元化評價”等教學理念和策略，還要內化為行動，在日常課堂實驗中調動兒童英語學習的動機和興趣，創設新型的師生關系模式，設計符合兒童心理特點和語言習得規律的學習活動等。所以，與傳統的教師培訓模式相比，依托實驗項目開展的培訓，是一種植根于學生英語學習的“大教師培訓模式”，更有助于激發英語教師自覺要求實現專業發展的意愿。

三、“學研”一體，為教師發展構建“低壓力。小步子”的成長階梯

針對傳統教師培訓模式“學研”分離的狀況，實驗項目通過為期三年的項目實施，提出了“三年規劃，‘學研’一體，為教師發展構建‘低壓力，小步子’成長階梯”的培訓思路。即實驗項目持續三年時間，每年分別以“做中學”、“做中研”、“做中求發展”為培訓主旨，使教師通過改變行為而改變教育觀念、參與科研而提升業務水平、全面發展而提升綜合素質，實現提升基礎教育教師整體素質的總目標。

第一學年，項目實施主要思路與目標是初步形成學校特色建設實施方案，開展小學英語、小學數學項目實驗，建立實驗課課堂常規，轉變教師課堂行為，逐步轉變教師教學理念；重點放在校長學校管理能力提升、教師課堂教學能力提升上。年度評優總結的工作重點是評選優秀實驗學校特色建設實施方案和優秀光盤課。第一學年項目組以指導教師課堂實驗、指導校長撰寫學校特色實施方案為要點，幫助實驗人員在實踐中逐漸轉變教育教學觀念。

第二學年，項目實施主要思路與目標是提高校長科研和管理能力，發展教師課題研究能力，促進教師課題研究和專業發展；重點放在干部、教師課題研究的能力提升上；由自治區教育廳做好課題立項工作，各縣(區)領取課題進行研究；結合區級專家的科研力量共同指導實驗人員的課題研究工作。項目組已經針對第二學年工作特點，制定了“做中研”系列活動方案，包括課題立項、申報、開題、中期匯報、日常指導等一系列課題研究工作說明，基于主題的混合式聯片研修活動方案等，幫助教師在提高課堂實踐水平的基礎上，深度學習、思考研究課題，提升科研水平和教育理論水平。

第三學年，項目實施主要思路與目標是育成種子，輻射經驗；重點放在形成廣西種子干部、種子教師的示范輻射的機制和能力提升上。年度評優總結工作的重點是評選單位與個人，即優秀課題綜合管理實驗縣(區)、實驗學校，以及項目實驗優秀個人。項目組將通過組織開展課題研究結題論證，為實驗人員提供高水平教育雜志、刊物的發表機會，搭建優秀課堂展示平臺等活動，進一步總結實驗人員兩年來的科研成果，輻射經驗，全面促進教師水平提升、縣(區)基礎教育質量提升。

四、建立全方位、立體化培訓指導體系，關注教師與校長發展的個性化需求

針對傳統教師培訓模式由于缺乏后續指導和跟進，造成教師專業發展“后繼無力”，最后往往不了了之的問題，實驗項目以“高效、靈活”為基本原則，建立了一套全方位、立體化的培訓指導體系。同時十分關注如何為處在不同發展階段和發展水平的教師和校長提供個性化的培訓指導。培訓指導體系的內容如下：

集中培訓會議。一般在每學年秋季學期開始前的暑假進行，主要針對所有參加項目實驗的教育行政領導干部、教研員、實驗校長和實驗教師，面對面地向實驗人員介紹本學年的項目理念、實施方案、主要工作安排。

赴京觀摩活動。主要針對實驗區骨干干部教師，他們在北京與專家學者進行面對面的交流研討、觀摩優秀實驗學校，解惑釋疑，分享交流，輻射經驗。活動旨在解決項目實驗初期廣大干部教師普遍存在的困惑和問題，使項目實驗水平更上一層樓。

走到每一所學校實地指導。該環節是深入推進項目實施工作、保障項目工作取得實效的重要環節。主要針對實驗區的環境特征，并結合項目實施的周期特點，在項目實施的第一年，項目專家到每一所實驗學校進行現場聽課、評課，并開展座談交流，深入了解實驗教師在項目開展過程中存在的困惑與問題，指導實驗人員順利開展項目實驗。例如，2011年2月到3月，項目組分別組織兩次聯合實地指導，共派出專家36人次，走進全部74所實驗學校，聽課148節，訪談校長124位、英語實驗教師448位、數學實驗教師919位、學校電教人員67位。

混合式研修。將面對面教研、培訓活動與在線教研進行有機結合，突破了校本教研的時空限制，為區域間教師的交流開辟了新空間，同時提供了教師展示自我、互動交流的平臺。

此外，還通過打電話，創建項目專用郵箱、QQ群、博客，微博編印，發放工作簡報、子項目組快訊等方式，與實驗教師及時溝通項目進展，確保培訓指導覆蓋教師教育教學生活的365天。

五、協同創新。推進“政府+大學+小學”合作機制有效運作

國家主席胡錦濤在慶祝清華大學建校100周年大會上的講話中勉勵清華大學：“要積極推動協同創新，通過體制機制創新和政策項目引導，鼓勵高校同科研機構、企業開展深度合作，建立協同創新的戰略聯盟，促進資源共享，聯合開展重大科研項目攻關，在關鍵領域取得實質性成果。”實驗項目秉承“協同創新”這一理念，推動廣西教師培訓模式的改革，為促進廣西基礎教育均衡發展提供了嶄新思路。具體而言就是提倡“教師實踐共同體”的構建與發展，將教師的發展放在教育改革的大背景下，通過運行“政府+大學+小學”的項目機制，為教師打造有行政支持、有業務指導、有同行攜手的專業發展大環境。

在行政引領方面，廣西各級教育部門與北師大分別成立項目管理辦公室，共同推進項目實施。廣西壯族自治區教育廳成立項目領導小組，教育廳廳長擔任小組組長；下設領導小組辦公室，師范教育處處長擔任辦公室主任，統一協調和領導項目的實施。各實驗市、縣(區)成立項目領導小組，由局長擔任小組組長，設立項目聯絡員。北京師范大學認知神經科學與學習國家重點實驗室成立項目管理辦公室，負責統籌協調項目整體實施工作。在業務指導方面，廣西各級教研部門設置專人指導項目推進，由教育局副局長、小學英語教研員、小學數學教研員分別統籌協調本市、縣(區)校長項目、小學英語項目和小學數學項目的實施工作。自治區教育廳邀請本地高校從事教育研究的專家，成立區級專家團隊，每位專家定點指導一個實驗縣(區)的項目實施，并與北師大專家對接，形成專家合力。各實驗學校成立子項目課題組，設立課題負責人，直接統籌協調本校項目實驗工作。從根本上完成了“輸血”機制向“造血”機制的轉變。

六、加強過程管理，保證實驗項目“落地生花”

質量保證是實驗實施的生命線，也是謀求教育質量提升與教師發展的永恒主題。為確保教師培訓的質量，使建立起來的全方位、立體化培訓指導體系最大限度地彰顯其功能。實驗項目在實踐中不斷總結經驗，建立了調研、培訓、指導、評估標準化項目實施、管理和監控流程，并初步形成可操作的工作模型和工具。例如：調研方案及相關工具，集中培訓實施模型，赴京觀摩實施模型，實地指導工作模型，混合式研修工作模型……這些標準化模型順利應用于項目實驗工作中，方便了各方工作，為教育廳、實驗市、縣(區)與北師大共同推進項目實施提供了具體指導。

此外，為進一步規范實驗項目的管理，實驗項目組還建立了檔案信息管理制度。檔案管理記錄項目實施工作，遵循專人負責、專卷管理的原則，進行定期整理和完善，確保檔案資料的生成性和完備性。檔案管理包括立卷、歸檔、借閱、保密和銷毀五方面內容。檔案立卷堅持以項目辦公室管理檔案為主，依據項目管理職能，結合檔案內容及其形成特點，進行類目設置，便于科學管理與開發利用。檔案歸檔管理規定了檔案的收集范圍和流程以及歸檔要求。檔案借閱、保密都有相應規定，確保檔案完整安全，從根本上保證了項目管理流程的科學性和系繞性；保證了項目實施的切實成效。

在深入推進我國教師培訓模式改革，切實推進基礎教育質量提升的進程中，如何構建科學、有效的教師培訓模式一直是亟待解決的重要問題。廣西壯族自治區教育廳與北京師范大學攜手共建“基礎教育教師素質提升綜合改革實驗”項目，旨在發揮雙方優勢，共同探討促進教師發展與成長的新型教師培訓模式。初步的實驗成效顯示，我們通過協同創新建構“學為導向”的教師培訓模式，有效地促進了廣西教師的專業發展和學校校長領導力的提升，同時還有力地證明。以學生發展和學校發展為基石，立足真實、復雜的課堂教學實踐，推動教師從行為到理念的漸進性轉變，是推動中國教師培訓模式改革的著力點。我們持續兩年的改革也充分驗證了“學為導向”的教師培訓模式，在理論與實踐上都是切實可行和富有成效的，這一行動為我國教師培訓模式改革提供了可供參考的經驗與啟示。(作者系廣西壯族自治區教育廳師范教育處處長)

(責編黃鴻業)