淺議習作修改教學中的目標定位問題

【關鍵詞】習作修改 目標定位

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2012）05A-0033-01

語文課標指出“重視引導學生在自我修改的過程中提高寫作能力”。

然而，相對于閱讀課明確的教學目標，習作修改課的目標似乎顯得模糊。一節習作修改課要實現什么目標？教材沒有直說，教參也沒有表述，有些教師就將“字詞是否準確，句段是否生動，詳略是否恰當，既關注修辭手法，又留意謀篇布局”等繁多要求全部塞進一節習作修改課。如此，本應生動、活潑的習作修改活動變得讓學生望而生畏。習作修改最終的目標指向不是一篇篇“完美”的習作，而是學生通過有效的語言修改實踐，提高寫作能力。為此，我們應該科學確定習作修改目標要求，降低修改難度，引領學生興趣盎然地經歷習作修改的過程。

一、習作修改要銜接學段習作目標

學生語文能力發展目標具有階段性的特點。各個學段都有相應的發展目標，前后相互銜接，螺旋上升。學生寫作能力發展目標同樣具有階段性，每個學段都有其特有的、必須完成的教學目標。同時，前一學段目標的實現為開啟下一學段目標打下基礎。就如第二學段中“嘗試在習作中運用自己平時積累的語言材料，特別是有新鮮感的詞句”，是第三學段中“能寫簡單的紀實作文和想象作文，內容具體，感情真實。能根據內容表達的需要，分段表述”的基礎。為此，各個學段習作目標要求是教師確定習作修改課教學目標的首要依據。

在三年級一節習作修改課《秋天來了》的教學中，教師以“用好表示顏色的詞”做為習作修改重點目標，引領學生展開語言賞析、甄別、模仿和創造活動?！坝煤帽硎绢伾脑~”緊貼第二學段習作教學“以詞句為重心”的目標要求，而且對于三年級學生來說這是應該掌握，且能夠掌握的目標要求。在這具體明確的教學目標引領下，學生切切實實經歷語言修改過程，認知能力和思維能力均得到不同程度提升。

二、習作修改要落實單元訓練重點

學段習作目標是對學生較長時間內語文能力發展目標的界定，而單元習作訓練重點則是對學生一周或幾周內習作能力標準的界定，二者是總綱和細則的關系。單元習作訓練重點是對學段目標的細化和落實，落實學段習作目標必須以單元習作訓練重點為支點。例如，第二學段習作目標中有“運用自己積累的語言材料，特別是有新鮮感的詞句”的目標要求，與此相對應，在四年級的某些單元習作訓練中，就提示學生在習作中嘗試運用閱讀教學中學到的比喻句。因此，我們在確定習作修改教學目標時，還要通過落實更具操作性的單元訓練重點來實現學段目標。

單元習作訓練重點有顯性的，也有隱性的。隱性習作訓練重點除了與學段目標有聯系外，往往通過該單元閱讀課文共性的語言表達方式來呈現。例如，在有的單元選文普遍存在先總說后分說的語言表達共性，進行先總說后分說表達方式的實踐就是本單元習作訓練重點，也是本單元的習作修改課的重點目標。例如，某位教師在四年級習作修改課《我的“嚴”老師》教學中，在把握學段習作目標的基礎上，結合單元閱讀課文的表達共性——人物說話提示語運用得很精彩，確定把“抓住細節，用好語言提示語”作為教學重點目標。通過回顧課文中的語言范例，賞析同伴作品，自我創造語言等教學環節，學生扎實經歷“人物語言提示語”的甄別、揣摩和運用的過程，對人物語言提示語運用有了深刻的體驗，形成較為扎實的認知能力。

三、習作修改要貼近學生實際，明確分層要求

學段目標和單元訓練重點都是從學生習作能力整體標準方面提出的。在我們的教學實踐中，學生的習作能力發展水平不可能整齊劃一，差異客觀存在。在習作修改教學中，以同一標準要求學生，那將勢必出現有的學生達不到要求，害怕習作修改；有的學生因標準太低，覺得習作修改很乏味的現象。

例如，同樣是以修改比喻句為訓練點的習作修改活動，有的同學只能找出比喻句；有的同學不僅能找出，還能評價優劣；肯定也有的同學還能提出修改意見。同樣在以給習作分段為修改重點的教學中，有的同學只能籠統覺得習作沒分段不好；有的同學不僅知道習作要分段，而且知道該怎樣分。在這種情況下，教師不能采取一刀切的方法，應該在落實單元習作訓練重點的前提下，緊貼學生最近發展區，提出與學生能力相適應的習作修改分層要求，讓每個學生有思考、有實踐、有收獲、有喜悅。

總之，習作修改課應該摒棄求大、求全的錯誤思想，遵循學生心智發展和語言能力形成的基本規律，搭建扎實、深入的語言實踐平臺，引領學生快樂發展習作能力。

（責編 黃鴻業）