文言文教學要“文”“言”兼顧

【關鍵詞】文言文 教學對策

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2012）05A-0066-02

語文課程標準要求，學生能借助注釋、工具書和有關資料，讀懂淺易的文言文。這就要求我們在教學中，既適當提出“言”方面的要求，也適度提出“文”方面的要求。這個要求明確指引我們在文言文教學中必須做到“文言”兼顧。

從某種意義上講，“言”就是文言文中的工具因素，“文”就是文言文中的人文因素，“文言”兼顧也就是工具性和人文性的和諧統(tǒng)一。如何在文言文教學課堂中達成工具性與人文性的和諧統(tǒng)一呢？名師竇桂梅曾在一次講座中言簡意賅地闡明：文言文教學能不能體現(xiàn)出它應該有的內(nèi)涵和本身的教學規(guī)律，就是看如何處理好“言”與“文”之間的關系。綜合多年的教學實踐，筆者覺得在文言文的課堂教學中可以從以下四個方面來巧妙處理。

一、閱讀“文”本，感知語“言”環(huán)境

白話文的課堂教學理念是“以讀為本”，文言文的教學也得樹立“朗讀第一位”的教學觀念。由于文言文的語言很簡練，一句話中詞與詞的劃分并不清晰，很多學生在初讀文言文時把握不準停頓之處，讀得磕磕絆絆。學生在閱讀文言文時出現(xiàn)的困難與障礙在我們的課堂教學中屢見不鮮。透過這種現(xiàn)象，我們不難看到問題的本質(zhì)：學生閱讀的困難與障礙是因為缺乏相應的語言環(huán)境和相應的語感。這就要求教師為學生的文言文閱讀提供明朗的語言環(huán)境，并在這種語言環(huán)境中培養(yǎng)學生誦讀古文的語感。

文言文的語言簡約精練，小學生難以理解。當學生借助字音讀準文言文之后，只有置身于熟悉的語言環(huán)境中才能把文言文讀通順。北師大版教材在出現(xiàn)文言文的同時出示了譯文，很明顯這譯文就是學生學習的輔助工具了。竇桂梅老師在教學《宋定伯捉鬼》時就充分利用這一工具，比較兩文，采用“師讀譯文，生讀原文”的師生對讀的方式來理解文字意思，讓學生在熟悉的白話文語言環(huán)境下感知文言文中的“言”。這避免了傳統(tǒng)文言文教學說文解字的枯燥感，既激發(fā)了學生的閱讀興趣，又融“理解文意”這一教學目標于師生的朗讀這個大語言環(huán)境中，一舉兩得，學生讀起來也就朗朗上口，不再磕磕絆絆了。

人教版教材在文言文的編排中只出現(xiàn)了一些重點理解、難以理解的詞語注釋，這為學生感知文言文的語言環(huán)境提供了更廣闊的發(fā)展空間。教師在教學中可以大膽地采用借助注釋、聯(lián)系上下文、利用字典中的解釋等方法來幫助學生理解文言文大意，充分發(fā)揮學生學習的主動性。讓學生在充滿想象的空間去感受文中的社會環(huán)境、氛圍，進而更好地理解文言文的意思。當然，教師要很好地把握住學生在文言文學習方面對詞語理解的度，不讓學生偏離方向，因為文言文中有大量一詞多義的詞匯，這就需要老師的精心引導和耐心講解。如教學《學奕》一文時，將文言文中實詞的意思與它們在現(xiàn)代白話文中的意思相比較，讓學生探究“使、誨、為、思、援”等重要實詞的意思。而對“之乎者也”這些虛詞的理解，沒有必要進一步深究。這種適合小學生初步感知的學習方法，既減緩了學生學習文言文的坡度，又為他們中學文言文的學習奠定了一定的基礎。

當然，在進行文言文閱讀訓練的時候，讓學生感知語言環(huán)境以便于流暢閱讀文本，并不是讓學生全面掃清語言的障礙，更不是讓老師僅僅從“言”的知識角度進行傳授和串講文意，而是要從文本的總體入手來帶動學生習得“言”。“暫留一些語言障礙有時并不妨礙理解文章大意?！爆F(xiàn)代有種教育理論叫做“閱讀轉(zhuǎn)注”，在閱讀過程中，字、詞、句、文之間相互參注、相互補充、相互說明，使我們對語言文字的理解由模糊到清晰。這個理論也印證了古人所云“書讀百遍，其義自現(xiàn)”。

二、細讀“文”本，發(fā)掘語“言”現(xiàn)象

閱讀教學，以讀為本。強調(diào)學生是閱讀的主體，就是要創(chuàng)造環(huán)境幫助學生發(fā)現(xiàn)和構(gòu)建文本的意義，鼓勵學生對文本的內(nèi)容、語言的表達做出有個性的反應，即細讀文本，與文本對話。通過閱讀，借助注釋或譯文，學生大概讀懂了文言文的意思。在學生理解了“文”這一層面之后，教師應抓住文言文簡約、精練這一大特點，充分發(fā)揮學生的主動性，引領學生細讀文本，發(fā)掘文言文的語言表達特色。也就是說，要在整體把握“文”的基礎上引導學生總結(jié)歸納出一些有價值的、較常見的語言現(xiàn)象。

比如《伯牙絕弦》一文的教學，抓住“善鼓琴”、“善聽”、兩個“善哉”中的四個“善”字，一個“念”字，一個“乃”字，總結(jié)歸納出一些語言特色：文言文中的單音節(jié)詞可以相當于白話文中的雙音節(jié)詞；文言文中一個字所表示的意思可能只是現(xiàn)在詞典眾多解釋條的一項，即字義縮小了；同一個字在同一篇文言文中有時是實詞，有時是虛詞，即一字多義，多解多用。然后再以“伯牙所念，鐘子期必得之”一句為切入口，誘發(fā)學生想象，讓學生放飛思緒。既然說伯牙善鼓琴，那么他的琴聲一定不單單表現(xiàn)了高山、流水，除了文中的峨峨泰山、洋洋江河之外，他的琴聲還會表現(xiàn)哪些動人的場景呢？引導學生想象回答：“當伯牙所念清風，鐘子期必得——清風，當伯牙所念明月，鐘子期必得——明月……”這時再把學生預設為子期，當“伯牙鼓琴，志在清風”時，透過伯牙的琴聲，子期該發(fā)出怎樣的贊嘆？“善哉，徐徐兮若清風！”當伯牙鼓琴志在楊柳、志在春雨、志在云霧、志在炊煙……子期會怎樣贊嘆？引導學生以排比句的形式說句子。在這個環(huán)節(jié)中，學生的想象能力豐富了，語言也得到了拓展運用，同時在說排比句的過程中也發(fā)現(xiàn)了文本中“志在流水”前省略了“伯牙絕弦”這一語言現(xiàn)象，從而更深刻地體會到文言文的簡潔和精練。

顯然，把文言文中一些普遍的語言現(xiàn)象發(fā)掘出來，用小學生能接受的方式教授這一些語法知識，化難為易，既有利于為后面的感悟人物形象做好鋪墊，又便于學生今后在其他文言文的學習中能觸類旁通，舉一反三，為中學的文言文學習奠定堅實的基礎。

三、感悟“文”本，品味語“言”內(nèi)涵

語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學生精神領域的影響是深遠的。如果把語文教學比作一座冰山的話，我們要學會透過浮在水面上的“語言文字”而看到藏在水面下的“人文情懷”。當然“語言文字”和“人文情懷”是相互滲透的。只有對語言文字揣摩品味得透徹，品味到內(nèi)涵，學生才能促進語感的發(fā)展，才能深刻感悟到文本的人文情懷。

例如，于永正老師在教學《楊氏之子》一文時，緊緊扣住“惠”字大膽質(zhì)疑，引領學生體會文中人物形象。學生透過文本，通過討論獲悉：楊氏之子的聰明體現(xiàn)在三個方面。第一，會聽，能聽出孔君平的弦外之音，知道對方拿“楊梅”同自己的姓氏開玩笑。第二，反應快，以其人之道還治其人之身，也以姓氏來反駁。第三，會說，回答得十分巧妙，用“未聞”一詞聽起來很委婉。簡簡單單的“惠”蘊藏了這么豐富的內(nèi)涵，于老師不但讓學生感悟到人物的特點，也讓學生感受到語言的魅力。

接著，于老師列出《辭?！分小盎荨钡娜龑右馑迹孩偃蚀龋虎谌犴槪虎鄹盎邸毕嗤?，表示聰明。仁慈、柔順在這里表示有教養(yǎng)、有禮貌。從哪里可以領會到？學生的回答五花八門：“設果待客”、“尊稱夫子”、“未聞”等詞?！拔绰劇庇昧朔穸ň溥M行回答，沒有直接挑明，因為孔君平畢竟是來拜見父親的，這樣會讓客人尷尬。人物的形象至此已非常明朗，老師趁勢來個測試，用其他姓氏來拓展，繼而引發(fā)出“未聞鳳凰是夫子家禽”、“未聞毛豆是夫子家果”等一系列見解，讓學生感悟文本情懷，品味語言內(nèi)涵的同時學習并運用了語言的藝術(shù)。

雖然《楊氏之子》一文所體現(xiàn)的情感、態(tài)度、價值觀，對于五年級的孩子來說，淺顯易懂，但又不能不講。教師有意識地把人物形象的感悟有機地融于語言文字訓練中，含而不露，引導學生通過對重點詞句的討論、體悟，由表及里，步步深入，直指內(nèi)涵，由“文”悟“言”，依“言”賞“文”，極具語言文字的意境美，同時人文性教育已是水到渠成。

四、回歸“文”本，靈動語“言”本質(zhì)

語文課程標準指出：誦讀兒歌、童謠和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優(yōu)美。在文言文教學中，特別是在指導朗讀方面，不僅要注意朗讀的語調(diào)、速度、停頓、重音等，還應該讓孩子們通過入情入境的朗讀，走進古文，體會古文帶給我們心靈上的震撼，真正的做到回歸“文”本，靈動語“言”本質(zhì)。

如《伯牙絕弦》這一課，教師在孩子們理解課文的基礎上進一步地深情誦讀，有個別讀，有表演讀，有配樂讀等等，形式多樣。雖然生活在現(xiàn)代，雖然離故事中的主人公是那么的遙遠，但是，孩子們通過誦讀，感受著文中描述的環(huán)境，走進人物的內(nèi)心世界，體驗到“知音難尋”的情感，并且還真實地感受到古文的韻律、簡潔和寓意深遠。

因此，在文言文的教學中，再多的引導，再多的講解，都是為了最后的回歸，回歸于文本的語言內(nèi)涵，回歸于文本的語言本質(zhì)。

總之，只有巧妙處理好“言”與“文”的關系，杜絕“見言不見文”、“見文不見言”、“不見言也不見文”的教學弊端，在文言文的教學課堂中才能激起學生的興奮點，提高教學效率。

（責編 黃鴻業(yè)）