小學(xué)數(shù)學(xué)“生成性”教學(xué)的三點(diǎn)思考

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué) “生成性”教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G〓【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2012）05A-0078-01

新課程理念認(rèn)為，課堂教學(xué)不是一個(gè)封閉的系統(tǒng)，而是一個(gè)開(kāi)放的過(guò)程。因此，課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成成了當(dāng)前教育界的熱門話題。那么，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該如何根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的有效生成呢？

一、彈性預(yù)設(shè)——有效生成的基礎(chǔ)

現(xiàn)在，一些教師認(rèn)為強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的生成就是在課堂上根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際情況進(jìn)行教學(xué)，因此，對(duì)課前預(yù)設(shè)并不重視。其實(shí)不然， “凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”。備課是上好一堂課的前提。因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行精心預(yù)設(shè)，要從整體教學(xué)觀出發(fā)，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)素材給學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)預(yù)留彈性空間，為有效的課堂生成打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

例如，“圓的周長(zhǎng)”這一課的教學(xué)重點(diǎn)之一是引導(dǎo)學(xué)生在課堂上探究圓的周長(zhǎng)與直徑的關(guān)系。在這一課中如何做到彈性預(yù)設(shè)呢？我們不能把學(xué)生當(dāng)成一張白紙，同學(xué)們對(duì)于圓的周長(zhǎng)和直徑的關(guān)系在學(xué)習(xí)前可能全然不知，也可能“未學(xué)先知”，很多同學(xué)對(duì)這一結(jié)論可能在無(wú)意識(shí)中就猜測(cè)過(guò)了。因此，整個(gè)教學(xué)過(guò)程可以分為三個(gè)板塊：圓的周長(zhǎng)與直徑關(guān)系的猜想、圓的周長(zhǎng)與直徑關(guān)系的探究、圓的周長(zhǎng)與直徑關(guān)系的驗(yàn)證。

這樣，有了彈性的預(yù)設(shè)以后，在課堂上不管學(xué)生出現(xiàn)哪一種情況，教師都能夠根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行調(diào)控。

二、順?biāo)浦邸行傻年P(guān)鍵

學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過(guò)程中往往會(huì)根據(jù)自己的理解進(jìn)行相關(guān)的數(shù)學(xué)猜想、操作與驗(yàn)證。在課堂上出現(xiàn)這種情況時(shí)，教師不能因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)超出了自己的預(yù)設(shè)而進(jìn)行強(qiáng)制干預(yù)，而是要善于根據(jù)學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況進(jìn)行順?biāo)浦?，及時(shí)改變預(yù)設(shè)的教學(xué)流程，從而讓學(xué)生的自主學(xué)習(xí)更具意義。

例如，在教學(xué)“100以內(nèi)數(shù)的認(rèn)識(shí)”時(shí)，其中有一個(gè)環(huán)節(jié)是讓學(xué)生利用小棒來(lái)擺一擺35，從而讓學(xué)生進(jìn)一步理解一個(gè)兩位數(shù)是由幾個(gè)十和幾個(gè)一組成的。課堂上，學(xué)生在展示的過(guò)程中都是先擺3捆小棒，再擺5根小棒，然后說(shuō)明35是由3個(gè)十和5個(gè)一組成的。誰(shuí)知這時(shí)一位小朋友站起來(lái)說(shuō)：“老師，我用8根小棒就表示出了35。”其他同學(xué)開(kāi)始議論紛紛，都認(rèn)為用8根小棒是不可能擺出35的。于是我追問(wèn)：“你能說(shuō)一說(shuō)你的想法并擺一擺嗎？”那位學(xué)生說(shuō)：“我擺3根紅色的小棒表示30，5根綠色的小棒表示5，合起來(lái)也是35呀。”這位學(xué)生的擺法是我在課前沒(méi)有預(yù)設(shè)到的，他的擺法具有很強(qiáng)的抽象性與創(chuàng)新性，可以說(shuō)是課堂教學(xué)中的一個(gè)亮點(diǎn)。此時(shí)，對(duì)這位學(xué)生，我是不是就簡(jiǎn)單表?yè)P(yáng)一下，然后繼續(xù)按照課前的預(yù)設(shè)向前走呢？當(dāng)然不行。根據(jù)這位學(xué)生的擺法我進(jìn)行了順?biāo)浦?，向?qū)W生提問(wèn)：“同學(xué)們，剛才這位同學(xué)的擺法你認(rèn)為行嗎？為什么？”有的學(xué)生說(shuō)：“這樣不行。因?yàn)闆](méi)有表示出35，一根紅色的小棒是不能表示十的?！庇械膶W(xué)生說(shuō)：“他的擺法很好，能夠讓人一眼就看出是35?！薄谟懻撝?，學(xué)生達(dá)成了共識(shí)：這樣擺也可以簡(jiǎn)單地表示35。

接下來(lái)，在這位學(xué)生的啟發(fā)下，同學(xué)們很快領(lǐng)悟了表示兩位數(shù)的方法。

三、價(jià)值引領(lǐng)——有效生成的保障

學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，并不是所有的生成都是有意義的，有的往往沒(méi)有教學(xué)價(jià)值。這時(shí)，就需要教師理智地面對(duì)學(xué)生的生成，并根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行引領(lǐng)，使之成為一種有效的教學(xué)資源來(lái)推進(jìn)整個(gè)教學(xué)進(jìn)程。

例如，有一位教師在教學(xué)“長(zhǎng)方體的認(rèn)識(shí)”時(shí)，預(yù)設(shè)的教學(xué)流程是先組織學(xué)生復(fù)習(xí)長(zhǎng)方形、正方形、三角形等平面圖形，再給學(xué)生出示長(zhǎng)方體、正方體等立體模型，并以此為契機(jī)進(jìn)行“長(zhǎng)方體的認(rèn)識(shí)”教學(xué)。但是，在課堂上師生共同接觸了這些立體圖形之后，教師提問(wèn)：“同學(xué)們，這節(jié)課你想了解哪個(gè)立體圖形的相關(guān)知識(shí)？”學(xué)生紛紛表示想研究正方體的相關(guān)知識(shí)。于是，教師改變了原先的教學(xué)預(yù)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行了“正方體的認(rèn)識(shí)”的教學(xué)。在接下來(lái)的教學(xué)中，由于沒(méi)有教具、學(xué)具的輔助，學(xué)生在學(xué)習(xí)正方體的相關(guān)知識(shí)時(shí)就只能憑借假設(shè)、想象了。

以上案例中，教師為了生成而生成顯然是錯(cuò)誤的。課堂上，我們不能為了滿足部分學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望而隨意放棄原先的預(yù)設(shè)。

總之，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中 ，教師要正確認(rèn)識(shí)生成性教學(xué)的內(nèi)涵及操作策略。只有這樣，才能讓課堂真正成為學(xué)生發(fā)展的舞臺(tái)。

（ 責(zé)編 羅永模）