合作學習在課堂教學中存在的問題及對策研究

【關鍵詞】合作學習 課堂教學 問題 對策

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2012）08B-0081-02

合作學習（Cooperation Learning）是20世紀70年代興起于美國的一種富有創意和實效的教學理論與策略體系。合作學習是新課程改革提倡的學習方式之一。關于合作學習的定義，國內外學者有著不同的表述方式。筆者比較贊同我國教育家王坦對合作學習定義的表述，即合作學習是一種旨在促進學生在異質小組中互助合作，達成共同的學習目標，并以小組的總體成績為獎勵依據的教學策略體系。

來賓市于2012年4月22日至25日開展了全市教師崗位大練兵展評活動，參展的教師們充分展示了個人風采，課堂教學展評更是精彩紛呈，既體現了課改的要求，又注重了課堂教學的有效性。其中，合作學習作為有效課堂教學的重要組成部分，更是廣泛地被運用到參展教師的課堂教學中。然而，筆者發現，老師們在課堂教學中運用合作學習還存在不少問題。在此，筆者結合此次大練兵活動的情況，分析合作學習在課堂教學運用中存在的問題，并提出解決對策。

一、合作學習在課堂教學運用中存在的問題

從參展教師的課堂教學實況來看，合作學習在課堂教學中的運用主要存在以下幾個問題：

（一）小組活動有“形”無“實”

縱觀參展教師的課堂教學活動，筆者發現，有的教師未能精心設計合作學習活動，往往是隨機要求同桌或相鄰的學生討論問題，或簡單地把學生分成幾個小組進行討論，卻不能圍繞課堂中心問題進行學習，只關注成績優秀學生的發言或操作，課堂僅僅是表面熱鬧。有的教師在提出需要討論的問題后，馬上要求學生開始交流，學生沒有充裕的時間進行獨立思考，未經歷深刻的思維過程。學生的合作程度不夠，不注重傾聽他人的意見，在三言兩語地陳述完自己的觀點后，便不知該如何將小組學習繼續深入地進行下去，小組間的交流很少，沒有真正地進行討論和合作，基本上停留在獨立學習的層次上。展評活動中還出現了這樣的現象：教師做了充分的課前準備，課堂上的學生小組合作學習也開展得很好。但是，當小組討論即將結束時，教師卻拋開了剛才所進行的討論，又回到了一問一答的傳統教學，讓人覺得剛才的小組討論僅是一種走過場的形式而已。之所以出現上述的形式化的合作學習，主要是因為教師沒有正確理解合作學習的要旨，只把它當成課堂教學的插花點綴，并未真正發揮合作學習的功用。

（二）學生的參與度不高

合作學習能增加學生參與的機會，然而，在實際教學中，優秀學生的參與機會更多，他們常常在合作小組中扮演著發言者的角色，而學困生和性格內向的學生則往往成了忠實的聽眾，沒有表現的機會，更得不到獨立思考的機會，多數學生成了合作學習的旁觀者。此次課堂教學展評活動中，應用小組合作學習比較突出的是來自兩個EEPO學習方式改革實驗區（象州縣和忻城縣）的學校的教師，他們所進行的分組幾乎毫無例外地在分組前組內就事先選定了組織能力較強、思維較活躍的學生擔任小組長，合作的結果基本如上所述。這樣的小組合作學習，給了少數學生以更多的鍛煉機會，但對多數學生來說，他們沒能通過小組合作學習達到提高的目的，尤其是學困生在小組合作學習中獲益較少，合作退化為勞逸不均。

（三）不能很好地完成教學任務

影響合作學習的因素很多，教師對教材重點、難點的把握和理解，對課堂教學設計，是影響合作學習的重要因素之一。在實際教學中，常常出現教師完不成教學任務的情況。有一位思想品德課教師讓學生分組討論“如何強化自救意識，遠離危險”，要求學生將討論得出的主要觀點與做法寫在大卡上。然而，由于他對場地空間估計不足，對學生的合作學習能力了解不到位，光分組就花去了幾分鐘的時間，學生合作完成學習任務的時間實際上僅有兩分多鐘。類似的現象在這次展評活動中屢見不鮮。

（四）教師缺乏運用合作學習方式組織教學的能力

不少教師沒有接受過相關的系統培訓，平時也沒有進行過相關的自我學習，導致他們在運用合作學習方式時出現了有“名”無“實”的現象。如有些參展教師留給學生的合作學習時間十分充足，但由于缺乏有效的調控措施，學生在進行小組合作學習時，一般進行到7分鐘左右，小組成員的學習便開始呈現自由放任的狀態，合作學習的質量難以保證。

二、在課堂教學中有效運用合作學習的策略

（一）理解合作學習的內涵

合作學習的內涵是非常豐富的，國內外學者均有很多不同的表述，教師在運用合作學習理論之前應對其進行深入的學習和理解，只有真正理解了合作學習的內涵，才能在課堂教學中熟練運用，才能讓學生在合作學習中真正體會到合作、互助、探究的快樂以及獲取知識的成就感。教師可以通過書籍、報紙、雜志以及互聯網收集有關合作學習的文章，進行自學；或者通過校本教研的形式和“走出去，請進來”等方式，了解和掌握合作學習的理論及實施策略，為在課堂教學中更好地運用合作學習方式打下堅實的理論基礎。

（二）明確合作學習目標

在開展合作學習前，教師應該讓學生理解合作學習的目標，學生只有理解了合作學習的目標，才能使合作可以順利地進行。目標是合作學習的內在動機，是合作學習的出發點和歸宿。因此，教師要圍繞教學目標，設計既能激起學生參與合作學習的興趣，又能充分發揮小組合作學習功能的問題，讓學生的思維活動沿著目標方向有理、有序地進行，提高同伴間合作效率。比如，教學高中思想政治課中關于“人民幣升值的利與弊”的內容時，教師可以事先從不同角度設計若干個問題，同時又要對匯率、人民幣匯率及其對國家進出口的影響、西方少數國家要求人民幣升值的目的等問題做必要的講解，在此基礎上要求學生獨立查閱相關資料，最后才進行合作與交流。

（三）選準合作學習內容

在教學中，教師應該清楚地認識到并不是任何教學內容、任何教學環節都能采用合作學習的。如果問題太簡單，沒有探究和討論的價值，就沒有必要進行小組合作學習。若問題太難，學生無從下手，合作學習也會流于形式。因此，教師要選準合作學習的內容。一般來說，應該選取貼近實際、貼近生活、貼近學生的重點問題、疑難問題來開展合作學習。疑難問題，即因理論性較強，或因距現實生活較遠，學生理解起來較為困難的問題。以高中思想政治課為例，以下問題可列為疑難問題：經濟學中的“價值規律及其表現形式”，“國家的宏觀調控”，“市場交易原則”等內容；政治學中的“我國的人民代表大會制度”，“社會主義民主建設的主要任務”，“中國共產黨領導國家政權的方式”等內容；哲學中的“一切從實際出發”，“事物是普遍聯系和變化發展的”，“矛盾的問題”等內容。針對此類問題，教師可以適當出示一些情景材料，適當做一些鋪墊，設計若干個問題并組織學生進行討論，鼓勵學生各抒己見，然后教師加以點撥、加深理解、化難為易。重點問題是在教學中應該讓學生掌握的問題，它往往值得學生合作討論，通過討論能加深學生對重點的理解和掌握。

（四）合理選擇合作學習方式

合作學習的形式和內容直接關系到合作學習的質量。合作學習的形式應當是多樣化的。可以是課內合作學習，也可以是課外合作學習；可以是規范合作，也可以是簡約合作；可以是長期合作，也可以是短期合作。規范合作指的是小組成員相對固定的合作形式，主要是用在討論的問題難度大、爭論的焦點突出時。簡約合作的人數根據合作完成的內容而定，可以是二人或三人，甚至是十多個學生。長期合作、短期合作是就一項合作而言的。長期合作需要一周或幾周時間，如進行一次社會調查活動。而短期合作只需要幾分鐘就可以完成，如討論一個小問題。

（五）積極調控合作學習過程

為了保證合作學習的有效性，教師需要對各合作小組的學習進行現場觀察和指導，并進行積極協調和控制。當小組活動開展得非常順利時，教師應給予及時表揚；當小組成員理不清任務時，教師應向學生反復說明任務的內容及操作程序；當小組討論偏離主題時，教師應給予及時的干預和指導；當某些小組提前完成任務時，教師應檢驗其是否正確完成了任務。

總之，合作學習作為一種教學理念與策略，它能讓學生學會如何探究、如何獨立、如何協作以及如何競爭。然而，并不是所有的教學內容和學生都適合這種學習方式。教師應該根據實際情況，將合作學習與其他學習方式有機地結合起來，才能發揮出更好的合作效應。

（責編 雷 靖）