基于學生主體活動的合作學習淺論

【關鍵詞】學生主體 合作學習

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2012）08B-0083-02

合作學習由美國著名教育家David Counts首先倡導并實施，在上世紀七、八十年代發展為一種富有創意和實效的教學理論。它是一種由教師設計教學、分配學習任務和控制教學進程的活動，要求以教學目標為導向，以異質建構為基本組織形式，以教學各動態因素的互動合作為動力資源。合作學習真正體現了新課程倡導的以學生為主體、以教師為主導的教學理念，成為當前課堂教學中備受青睞的環節。那么，合作學習涉及哪些關聯因素？合作學習又該如何開展？對此，本人謹結合自己的一些嘗試和感悟簡作闡述。

一、從一段實錄說開去

一節語文講評課，教師將批改過的測試卷發給學生，對測試情況作了簡要說明，組織學生進行小組合作學習。

師：同學們已經瀏覽了自己的試卷了，本節我們講評這次測試的第Ⅰ卷。下面請以前后兩桌四位同學為一個小組，用5分鐘的時間，組內對照一下回答較好的題是哪些，答錯的題目有哪些，對答錯的題先組內互助解決，不能解決的稍后提出來集體克服。

生：就答題情況展開議論，組內釋疑……小組討論結束。

師：下面我們檢查各組討論情況，請各組說說經過討論還不能解決的有哪些題目？

生：各組依次指出疑難所在。

師：經過了解，大家認為第Ⅰ卷的10道題中較難的題有第2、第3、第6和第8題，那么以下我們將重點討論這些題目。當然，這些題并非所有的組都不能解決，下面我們請能解決的小組幫助其他小組作答題分析。

生：一小組代表起立對第3、第6題作解析，其后另外小組代表對第2、第8題作解析。（期間教師注意了解有無異議，適時插話點撥。）

……

師：好的，除了剛才說的較難的題，一些同學在其他題目上也不同程度答錯了。（教師交代答錯情況并簡要講解，總結答寫規律。）

從這個教學片斷實錄可以發現，這位教師在組織小組活動時至少關注了5個方面：小組建構的簡單易行；小組討論目標明確；小組活動過程務實有效；充分利用了包括學生在內的各種資源，突出了學生的主體性；關注活動的效果反饋。

那么，在日常教學中該如何達成這些目標呢？

二、合作學習單位的建構

沿襲長期以來的經驗和習慣，我國的班級教學中多分有3到5個自然組。這樣的小組既是學習單位，同時又是班級管理中的基本組織，日常教學中許多教師直接采用以自然組為單位開展合作學習，這樣的小組在活動中勢必造成分工模糊、職責不清、溝通不暢，各坐各位置、各想各問題，使合作變成散漫的吵鬧，學習變成課中的稍息，最后淪落為無效活動。有鑒于此，胡新懿教授認為，課堂教學中任何超過5人的小組討論都是無效的，因為局限于學生的心理特點、知識儲備、討論空間等，5人以上的小組往往真正投入討論的只是其中兩三個，其余都游離在合作學習之外。

當然，小組的建構必須以實際需要而論，即根據教學環節的推進情況，視教師與學生之間、同組學生與學生之間、小組與小組之間等動態因素確定人數的多少、人員的搭配以及分工和職責。本人的實踐經驗是：

1?以活動內容確定人數多少。合作學習中最小組織是同桌兩人，如教學中一個小問題的議論當然不必興師動眾；最大化的可以全班分成兩個小組，甚至直接就是一個大組，比如聲樂欣賞、美文齊讀等。一般課堂教學問題的討論應以4至6人為宜，可以就近圍坐，方便溝通和交流；最便捷的是前后兩桌4人為一組。

2?盡可能采取異質性編組。不同學科基礎、心理特點、管理能力的學生個體的差異性編組有利于學生的優勢互補，同學共進。當然，還需盡可能地實現組間平行以便于相互激勵。

3?長期小組與臨時小組相結合。有的班級可以采取一開學（甚至開始分班）就分組，這樣有利于學科教學的組織和管理，也有利于進一步了解學生、因材施教。在建立長期小組的同時還可以根據教學需要在課堂中臨時分組。

4?明確成員職責分工。合作小組中成員地位平等，只是角色、分工不同。每個小組可由教師指定或由學生推選負責人，如此利于貫徹教師的要求，達到學習的目標。

三、合作學習的有效開展

合作學習必須強調有效性，此處的“有效”有三層涵義，即“效果”、“效率”、“效益”，既要求學習任務的完成和目標的達成，又要求時間短效率高，還要致力于學生不僅有感性體驗，更有理性認知，有悟性的提升。然而，當前許多課堂的表現與此相去甚遠，學生合作學習的目標不明確，學習獨立思考和相互探討的時間過短或過長，參與度不高等屢見于課堂。當然，諸多存在問題都可以歸宗追溯為教師對合作學習環節的設計不當和掌控失調。要達成合作學習務實有效開展，教師應關注以下幾個方面：

1?樹立正確的師生觀。首先，教師要相信學生，以學生為主體，基于學生活動。學生是課堂教學一切條件中最能動的因素，一切脫離學生，不以學生主體活動為基礎的合作學習都是無效甚至是負效的。其次，教師要恰當行使主導權，當好課堂教學的“導演”和“設計師”。合作學習由教師在課前預設，在課中合理開展，在過程中適度調節，過度約束會導致無法開展，放任則混亂失控。

2?制訂恰當的目標。皮亞杰的認知論認為，像語言、價值觀、規則、道德和符號系統（讀算）均只有在與別人的相互作用中才能掌握。他主張在這些問題上增加課堂合作學習的時間，使得學生在學習任務上彼此合作，以便產生有益的認知沖突、高質量的理解和恰當的推理活動，從而提高學習成績。由此，我們可以認為，合作學習應該是課堂教學的一個過程，是一個或者若干個學習環節，它是針對一定的學習內容和學習目標選定的學習方式。在一個合作學習過程中，目標可設定為某一個學習內容的認知、理解、運用，也可設定為查驗學生學習的過程與方法，還可確定為鍛煉學生的思維推理、語言表達、知識建構、個人才藝（如課本劇表演）等。

3?抓住合作學習的時機。作為一種學習方式，合作學習體現了以學生為主體、以學定教等理念，但它不能無限制地代替整個教學過程，教師從教學內容呈現和目標達成的需要出發，從了解學情入手，抓住以下合作契機：（1）在完成教學重點、難點問題時。所謂重點、難點內容，除了在本課中的關鍵地位，同時往往也是學生認知的難處。由于教師個人思維的單一性，無法體驗、無法查找學生思維障礙和針對性地對學生講解，此時，教師可通過組織學生開展合作學習，讓他們充分交換思維以解決問題。（2）在學生意見不一致時。由于學生個體差異，對同一問題往往有不同的看法。學生不同的思考也是一種教學資源，把不同見解、不同思維同放一處展開爭鳴，往往更能激發學生強烈的認知動機和豐富的創造力。（3）在個人操作無法完成時。有些教學環節，如一些學科的實驗操作、創意設計、戲劇表演等，僅靠個人力量是無法完成的，教師適時適度地組織合作學習可讓學生在動手中學習，在學習中思考，在思考中發展。（4）在解決開放性問題時。開放性問題的解決需要開闊的視野和廣博的知識以及多角度、多技巧的思維應用，只有匯聚群體智慧和力量，通過合作的方式，才能更好地克服。（5）在研究性學習過程中。顧名思義，研究性學習需要學生群體采用分工合作的方式進行，學生在共同探究中發展了創新思維，同時也增強了集體意識。

4?正確掌控活動全程。除了優化分組策略，教師還要注意優化合作流程。一般合作學習的流程為自主學習→合作交流→成果呈現。針對課前精心設計的問題或課中生成的有價值的問題組織合作學習時，應安排有一定的自主學習的過程，再將學習認知與同伴進行討論，最后在教師引導下開展組內或小組之間交流。合作學習的生命力在于它是動態的環境和條件，整個流程中學生的活動主要是自學質疑、思考探究、傾聽釋疑、多向交流、展示運用，教師的觀察力必須高度集中，要關注每個目標的達成度，關注每個步驟的推進力，關注每個成員和每個小組的表現，還要根據需要創設情境激趣，啟發引導、點撥解惑、調整程序、反饋評價。

四、合作學習的評價

任何教學方式都需要恰當的指標來規范和評價，同樣，學生學習的效果、效率、效益也需要及時進行評判和激勵。小組合作學習的評價有多元性的評價主體、多樣化的內容指向、過程性和總結性相結合等特征。主要方式有：

1?學生自我評價。通過比較類似學習過程評價自身參與情況和收益質量。

2?小組內評價。對小組成員合作學習經歷進行反思，小組內可以評價每個成員的合作態度、學習質量、成員創造力、個人表現欲等。

3?小組間評價。通過集體思維和集體呈現反映小群體素質情況。如果小組建構是在均衡狀態下實現的，則組間評價極利于激發學生學習的動機和創造的熱情。

4?教師評價。以全組表現為基礎進行評價，把個人表現與集體表現相結合，對合作學習的組織和管理、學習內容的掌握、教學問題的解決等角度對學生個體和群體進行評判。教師的評價應以正面肯定和激勵為主。

合作學習被譽為“近十幾年最重要和最成功的教學改革”，真正體現了我國新課程倡導的關注學生的成長、關注教師的發展、以學定教的核心理念，對促進基礎教育課堂教學改革將起十分重大的作用。我們有理由期待，隨著這一學習方式的不斷探索發展，我們的課堂教學將真正做到“讓優秀者更優秀，讓平凡者不平凡”。

（責編 馬超勤）