與編者對話

《語文課程標準》（2011年版）中明確指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！庇稍瓉淼膶W生、教師、文本間的“三維”變成了現在的“四維”，這是因為潛心與編者對話是閱讀教學變得更為敞亮的重要環節。

一、與編者對話——讓文本解讀更敞亮

文章選編進教材，已經區別于一般的文本，其閱讀的價值發生了變化，成了培養學生語文能力、提高學生語文素養的重要載體。因此，在解讀文本的時候，教師不僅要遵從作者的寫作意圖，還需要從編者的角度出發，揣摩編者的選編意圖，這樣的解讀才更為全面、更具深度。

例如，《我和祖父的園子》一課，文章選自著名女作家蕭紅的《呼蘭河傳》，如果與作者對話，有的教師認為應該展現“凄婉”的情境，文足童年的自由恰恰與她現實的凄慘境遇形成鮮明的對比，因此，不少教師教課結束的時候總要加上“凄婉”的尾巴，挖掘作者的悲慘命運，以“凄婉”的情感基調收尾。這樣的解讀可不可以？我覺得完全可以，因為遵循作者的寫作意圖，本身就沒有什么問題。但這樣的解讀在我看來是有遺憾的——忽略了與編者對話的過程。作為選文，編者做了取舍，入選后就帶有了編者的意圖，承載了編者的知識背景和價值追求。蘇教版教材將此篇文章放到了“親情依依”這一主題單元中，毫無疑問，課文“我”與祖父的親情就不能忽略，也是不該忽略的，那種只見“園子”，不見“祖父”的解讀是有偏頗的。同時，這一單元也洋溢著“愛”的主題，讓同學們只感受這篇文章中傳遞的“自由快樂”，感受童年的歡快美妙，應該是編者的目的所在。再者，課后思考題中也有編者意圖的明顯體現，除第一項是一貫的描紅臨寫外，另外兩項都與“快樂”相關：一是摘抄寫得最有趣的句子，另一項是講一件自己的童年趣事與大家分享快樂。從這個角度來講，我更欣賞將這篇課文解讀為“追求童年的記憶，珍惜美好的童年”一類文章，沒有必要讓學生在輕松快樂的背后去尋找“凄婉”的影子。

二、與編者對話——讓教學目標更敞亮

“課標”的學段目標、學生的年齡特點和發展需求是教學目標的確立依據，編者的意圖也應該是讓目標得以落實更為敞亮的憑借。面對課文，大家不妨想想：這樣的文章為什么放在這個年級學習？敞亮的是學段的目標和學生的年齡特點。為什么要將這幾篇課文放到一起學習？敞亮的是單元目標。編者為什么選擇這樣的文章？必須教什么？可以教什么？可能教什么？敞亮的是課時的目標。例如，《牛郎織女》這樣的課文在教參上只有三個目標：1.學會本課7個生字，理解由生字組成的詞語。2.正確、流利、有感情地朗讀課文，復述課文。3.體會牛郎、織女及老牛之間真摯情感以及對美好生活的追求。這三個目標沒有問題，但似乎隨便一篇故事類文章都能通用。作為《牛郎織女》這樣的具有個性的文章顯然“個性目標”被“大眾化目標”屏蔽了。站在編者的角度與編者對話后就會發現：這篇課文不僅僅是讓我們讀一個有意思的故事，分析一下故事中人物形象那樣簡單，這是一篇民間故事，編者當然還希望學生能通過這篇課文，初步感受民間故事的語言特點，激發對民間故事的探索興趣，進而培養學生對民俗文化的熱愛。因此，感受民間故事的語言特點，激發學生對民間故事的探索興趣，培養學生對民俗文化的熱愛等具有個性化的目標就應運而生了，教學目標因此變得敞亮起來，這樣的目標也將直接影響我們的教學過程。

三、與編者對話——讓教學過程更敞亮

當一篇文章改編成教材之后，教師就可以充分挖掘編者的意圖，拓寬教學視野，讓教學過程變得敞亮。例如，蘇教版六上《鞋匠的兒子》一文，感受人物的寬容，體會人物的優秀品格是本課的教學目標。因此，抓參議員的情感變化過程，通過品味人物語言來體會林肯的個性品質成了常規的主教學過程。如果我們再從編者選編此文的目的出發，就會發現要體會人物的優秀品格，這樣的選文太多太多，光介紹美國總統優秀品格的文章就有很多，那編者為什么選這篇文章進入六年級的教材呢？這篇文章，林肯的演講貫穿全文，課后思考題也有：“林肯演講前后，參議員們對他的態度有什么變化？為什么有這么大的變化？”課后思考題無疑體現了編者的意圖，拓寬了我們教學的視野——仔細研究一下林肯的演講內容，究竟有哪些語言特色？憑什么去打動那些傲慢的參議員？課堂上，讓學生從演講中感受林肯的人格魅力，從演講中尋找林肯的語言表達藝術，自然成了教學的新視點，也為教學另辟蹊徑提供了依據。學生挖掘了林肯表達中“正話反說”“虛話實說”“明話暗說”“輕話重說”“表情助說”等表達藝術，課堂教學在視野的拓寬中變得趣味盎然。

四、與編者對話——讓閱讀境界更敞亮

與編者對話，也應該漸漸發展成為高年級學生的一項閱讀自覺，敞亮學生的閱讀境界。進入高年級以后，可以有意識地讓學生換成編者的角度去思考：為什么要選擇這樣的文章作為我們的課文？讓學生從這個角度去思考，激發學生的深度閱讀?，F在學生讀課文應逐漸形成三個層次：初讀課文——我眼中的閱讀；精讀課文——作者眼中的閱讀；再讀課文——編者眼中的閱讀。例如，蘇教版六上《大自然的文字》一課，學生不明白為什么要與《古詩兩首》（《冬夜讀書示子聿》《觀書有感》）和《學與問》《養成讀報的好習慣》放在一起，這是因為缺少了與編者對話的過程，引導學生與編者對話，就能開掘閱讀的深度。

生：我有一個問題弄不明白，這篇課文是講大自然的，為什么放在這一單元介紹呢？

師：真的是很有價值的一個問題哦，我們不妨共同來研究一下。

生：其實大自然也是一本書，本單元都是講讀書方法的，這些方法對我們去讀大自然這本書也很有幫助。

師：你一句話就解開了我們的疑問。那么再讀讀這一節，你還有哪些新發現？

生：“假如有什么不明白的地方，應再到書里去尋找，看那里有沒有解釋。”這句跟《觀書有感》中“問渠那得清如許，為有源頭活水來”有聯系，這書本就是“源頭活水”，可以使我們很快掌握很多大自然的“語言”。

生：我從“要學會認識大自然的文字，從小就應當到樹林里或者田野上走走，注意觀察。”和“總是坐在家里的人，永遠不會懂得大自然的文字。”這兩句話中想到了“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”這句詩，只有將看到的書本知識與在大自然中實踐結合起來才能變為真知識。

生：“你還應該去請教有學問的人：這是什么石頭？這是什么樹？”跟我們剛剛學過的課文《學與問》中告訴我們的道理是一致的。

你會發現，上則案例中，讓學生釋“疑”的過程，其實就是引導學生與編者對話的過程，學生明白了編者安排的意圖，并從單元的其他課文找出了相互聯系的依據，這樣的過程自然開掘了閱讀的深度，敞亮了學生的精神世界，也符合高年級閱讀教學的價值追求。

“與編者對話”應該成為一種自覺意識。確立目標，選擇教學方式等都要考慮編者的意圖?！芭c編者對話”也要逐漸成為高年級學生閱讀課文時的自發意識，開掘閱讀的深度，尋求作為教材的深度價值，因此“與編者對話”，能開拓一片教學的新天地。

（作者單位：南京市游府西街小學）