敘事性課文的解讀與教學

進入第三學段，《語文課程標準》對敘事性作品的閱讀教學提出了明確要求：“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。”敘事性作品涵蓋很廣。有人認為，敘事性作品應包括寫人、記事、描景、狀物等四類文章。也有人認為，敘事性作品僅僅是指寫人、記事這兩類文章。其實這兩種說法都有一定道理。我認為，看一篇作品是不是敘事性作品，關鍵要看它的敘事性強不強。敘事者，講故事也。這就是說，那些故事性強的文學作品就是敘事性作品。不管它的內容是寫人記事，還是描景狀物。

今天，這里討論的是有關寫人、記事類作品的解讀與教學問題，而且重點說說寫人課文的問題。一般地說，這類課文是由人物、情節、環境三個要素構成的。這其中，寫人為主的作品，自然是以人物為中心，情節做骨架，而環境則是人物活動、情節展開的依托。也正是基于對這一類課文整體結構規律的認識，我們對寫人為主課文的解讀不妨從“中心”人手，來一個“中心開花”。這也就是說，解讀從人物開始。

我們知道，人物分析可以從人物的形象著手，最終把握人物性格、思想、情感。我們還知道，最常用的塑造人物形象的手法是描寫，而描寫又可分成正面和側面描寫兩種。正面描寫包括外貌、語言、動作、神態、心理等（即細節描寫）側面描寫包括那些以他人的言行來反映人物的內心活動和思想變化（即側面烘托）。就拿《天游峰的掃路人》一文來說吧，課文在塑造掃路人的形象時，就有兩段精彩的人物外貌描寫。第一段是：“他身穿一套褪色的衣服，足蹬一雙棕色的運動鞋，正用一把竹掃帚清掃著路面”；第二段是：“瘦削的臉，面色黝黑，淡淡的眉毛下，一雙慈善的眼睛炯炯有神。”

首先，這兩段外貌描寫用了極少的筆墨，從不同的角度（比如用褪色的衣服、棕色的運動鞋、竹掃帚來寫這位掃路人的衣著與狀態；用瘦削、黝黑、淡淡、慈善、炯炯有神來寫他的面部特征），精準地勾畫了掃路人的外貌特征。讓人讀過后，腦海中頓時就會浮現出“淳樸、勤勞”兩個詞。

其次，這兩段外貌描寫安排在不同場景下，而且是一前一后，一粗一細，使它們更富蘊含，更值得品味。我們先來看第一段描寫。這是在“我”游興未盡，暮色中聽到竹叢后傳來掃地聲后，循聲迎上去所見到的掃路人。也正因為這是暮色漸濃、未見其人、先聞其聲后的第一眼，故人物形象必然是印象式的、大概的、粗略的。所以，作者使用了“色塊（褪色、棕色）拼合”，外加工作標志——掃帚的寫意手法，勾勒了人物外貌；再看第二段的外貌描寫，這是“我”走進老人的小屋，經過一番交談，對老人有了更多了解后，借著淡淡的星光，又一次端詳老人后看到的人物外貌。雖然光線較前更暗了，但在作者眼中的人物形象卻分外鮮明。我們將這兩段外貌描寫聯系起來看，課文先是以有節奏的聲音鋪路，然后分別從衣著、標志去勾勒掃路人的外在形象。在“我”與老人的交往后，課文又從臉型、臉色、眉毛、眼神四個方面工筆細描，栩栩如生地刻畫了老人的形象。如此有呼有應、有鋪有墊、有粗有細、有斷有續的外貌描寫，不但準確交代了人物的身份、處境，也暗示了人物性格。表現形式上，它的第一段用于人物的出場，給人一個獨特的外在印象。隨后再用一段寫星光淡淡，而人物形象卻反倒分明的辦法，說明對人物的了解漸深，情感漸濃。

當然，外貌描寫作為描寫的一種，僅僅是塑造人物形象的手段之一，更多的、更為常用的還有語言、動作、神態、心理活動等等，這里就不一一贅述了。

接下來，說說構成這類課文的要素之二——情節。什么是情節呢？20世紀英國作家福斯特曾對“故事”與“情節”作了比較說明：“‘國王死了，不久王后也死了’是故事；而‘國王死了，不久王后也因傷心而死’則是情節。”顯然，情節不僅是按照因果邏輯組織起來的一系列事件，還要表現出人物的行為、思想，并由此揭示人物命運的變化過程。假如從創作的角度來看，利用情節塑造人物常常會用三種辦法。

第一種辦法是把人物置于困境中。烈火見真金，主人公到底是怎樣一個人，只有當他面臨壓力、陷入困境、身處危機時才能得到揭示。而且壓力越大、困境越大，人物做出的選擇、采取的行動就越能真實地反映出人物的本質。好萊塢編劇有一條著名定律：“人物快樂不能超過5分鐘。”言下之意，必須把人物迅速推入苦難之中，才能展示人物的真正的精神品質。其實，這種安排方法在以寫人為主的課文中是經常見到的。就拿《林沖棒打洪教頭》一課來說吧，課文先寫了林沖受到陷害，以配軍的身份來到柴進莊上，也就在柴進正在款待林沖之時，莊客突然來報：“洪教頭來了！”洪教頭的到來，風云陡起。在當時，林沖的身份，洪教頭的傲慢，柴進一心想見二人比試的心態，三層矛盾疊加在一起，一下子就將林沖推入了兩難的困境。也就在洪教頭叫陣，柴進一再勸說下，林沖打也不好，不打也不好。正是在兩難中，主人公——林沖性格突出特點的一面：一忍再忍、一讓再讓暴露無遺。再加洪教頭傲慢、無理的鮮明對比，致使林沖的這一性格特點更加凸顯、鮮明。

第二個辦法是把人物置于行動中。困境中人物，必然會行動起來，而人物的一系列行動就構成了情節結構。還以《林沖棒打洪教頭》一文為例。比武開始，面對洪教頭咄咄逼人和柴進一心要看二位教頭真本事的局面，林沖只好也從地上拿起一條棒來說：“請教了。”等戰了四五個回合后，林沖便縱身跳出了圈外，叫了一聲：“我輸了！”即便是二次再戰，林沖先是把棒一橫，還了個“撥草尋蛇”的招式，再就是往后一退；直到最后，林沖看出了洪教頭的破綻，也只是掄棒一掃。你看！就在這種邊打邊退、一波三折的行動中，林沖的性格中內藏錦繡、忍讓為先的特點得到了進一步彰顯。

第三個辦法是把人物逼入死角。首先說明，這里的“死”只是一個比喻，是指要把人物逼入死境，讓他經歷靈魂的極限體驗，往往在這個最后時刻人物爆發出來的行動，能構成故事的高潮。依然看《林沖棒打洪教頭》一課。從莊客來報：“洪教頭來了！”那一刻開始，情節就將林沖一步步逼入了死地。洪教頭的傲慢無理讓人忍無可忍；柴進的熱情好客讓人盛情難卻；林沖當時的處境是左右為難。所以，盡管林沖竭盡全力克制自己，一再退讓，但要么是將洪教頭打倒，要么是被洪教頭打倒，二者必取其一。也就是在林沖陷入死角的時候，他性格的另一個特點——“狠”突然爆發：一棒將洪教頭掃倒在地，盡管這一掃十分“溫柔”。可以說，前面的“忍”與這里的“狠”，構成了林沖性格的多樣性，使得這個人物形象更加豐滿，也更加立體。清代的著名詩人袁枚在他的《隨園詩話》中曾經說過：“文似看山不喜平，若如井田方，有何可觀？惟壑谷幽深，峰巒起伏，乃令游者賞心悅目。”我們說，林沖的性格也就是一波三折，在有兩難、有系列行動、有絕地反擊的情節起伏中得到了充分的顯示。

正確的方法經過長期、反復實踐的檢驗就能符合規律，而規律有一條重要的屬性——能夠反復再現。所以，我們能夠把以上的方法用于其他類似課文的解讀。當然，這三種方法，可能同時出現、運用在同一篇課文中，也可能一篇課文只用了其中的一條、兩條。還要說明的一點是，有的以寫人為主的課文，所寫的情節跨度較大，并不一定是一個有頭有尾的故事，同樣不能用以上的三條去硬套。還是那句老話說得好：天底下沒有“包治百病的萬應靈丹”。

最后說說構成這類課文要素之三——環境。我們這里所謂的環境，包括自然環境和社會環境。自然環境描寫是指對人物活動的時間、地點、季節、氣候及花草鳥蟲的描寫。社會環境描寫是指對人物活動的具體背景、處所氛圍以及人際關系的描寫。比如，《把我的心臟帶回祖國》一課的開頭有這樣一段：“19世紀初，波蘭遭到歐洲列強的瓜分，有十分之九的領土落到了沙皇俄國的手里。波蘭人民從此陷入了被欺凌、被壓迫的深淵。年輕而富有才華的音樂家肖邦，滿懷悲憤，不得不離開自己的祖國。”顯然，這是一段有關社會環境的描寫。它交代了事情發生的時代背景，交代了肖邦離開波蘭前往法國時的心情。這一段不但引人入勝，為整個情節的發展奠定了基礎，而且也預示著故事的主人公波瀾起伏的人生。

課文中除了有對社會環境的描寫之外，還有對自然界的季節變化、風霜雨雪、山川湖海、森林原野等內容的環境描寫，這就是我們熟悉的景物描寫。有的課文在展開情節的過程中，多次使用景物描寫，這不僅可以使情節顯得更加真實、更加吸引人，而且能自然地展開情節。還以《天游峰掃路人》一文為例吧。這一課相機插入了三段自然景物的描寫。第一段出現在課文的開始，“天游峰——武夷山第一險峰。九百多級石梯，像一根銀絲從空中拋下來，在云霧中飄飄悠悠，仿佛風一吹就能斷掉似的。”在這里，作者寫出了“石梯”的高而險，就像天懸的銀絲，登天的梯子。更為重要的是它要告訴人們，仙境必有仙人在，如此仙境中的掃路人非神即仙。第二段安排在老人述說了自己工作以后，作者回望天游峰所見到的——“上山九百多級，下山九百多級，一上一下一千八百多級。那層層疊疊的石階，常常使游客們氣喘吁吁，大汗淋漓，甚至望而卻步，半途而返。”第三段是作者與老人約定30年后再見面，老人的笑聲驚動了竹叢里那一對宿鳥的場景。這一段描寫大膽運用了夸張的手法，寫出了老人笑聲震山川、驚飛鳥。同樣是寫天游峰的景色，課文選取了不同角度來寫，極富變化而又前后貫通，給人一種真實感，讓人時時有一種身臨其境的感覺。

接下來附帶說說以記事為主的課文的解讀。一般來說，這類課文多以事件為記敘描寫的對象，以揭示事件的實質及其對人、對社會所具有的意義為目的。正因為如此，所以弄清楚課文描述的事件是怎樣反映和折射事件實質的當是解讀這類課文的重點。比如，《愛如茉莉》一課，記敘的是“我”問媽媽真愛像什么？媽媽生病住院后，爸爸去醫院照顧媽媽這件事，要告訴我們的是，真愛如茉莉，純凈、幽雅、綿長。通過對《愛如茉莉》的簡單分析，我們可以清晰地看到：以記事為主要內容的敘事性作品則以情節是中心，人物不過是為了構造情節而設置的，本身看不出所寫人物的完整的、活生生的性格特征來。這樣的人物只是為了推動情節發展而存在的一種工具。所以，在解讀這一類課文時，一定要牢牢抓住課文的故事情節，并透過故事情節去探究語言文字背后的蘊含，體會課文是如何表達思想感情的。

說完了兩類敘事性課文的解讀。最后還想強調幾句。以上我們對這類課文的分析，都是從人物、情節、環境這三個方面分別進行的。非常重要的一點，那就是要在單獨進行某一方面分析的基礎之上，一定要十分關注這三者之間的緊密聯系，尤其是人和事間的聯系。再者，教師解讀的成果決不可原封不動地搬進課堂，還要依照“課標”的要求，特別是學生的可接受性與易接受性進行選擇與轉化（即轉化為課堂教學的資源）。

現在，回到開頭的話題上來。敘事性課文的教學應該怎樣安排呢？教育學認為：教學目標的重要功能之一就是導向。所以，進行這類課文教學的基本套路（除識字、寫字、讀書、背誦以及相關練習外）有兩條：一是抓對課文梗概的把握；二是抓描述自己印象最深的場景、人物、細節，并能夠說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受的落實。

清代學者陳澹然有一段名言：“不謀全局者，不足謀一域；不謀萬世者，不足謀一時。”言下之意，謀事，既要從整體上、全局上去把握，又要從細節上用心。我想，《語文課程標準》上關于敘事性作品的教學要求，大概也是出于這種考慮吧。

（高林生，特級教師，國標本蘇教版小學語文教科書編委）