個性化閱讀：教學行為的理性尋繹

一、閱讀情結在入情入境中接種

1.再現畫面之美，在意境中感同身受。并不是所有的畫面都先存于學生頭腦之中，而是通過多種語文實踐活動引導他們用心讀出來的，或者說是在讀中生成的。因此，閱讀的過程也就是再現語言畫面、情感色彩、意境感受的過程。小學語文教材中許多課文都有優美的詞語和段落。如課文《黃鶴樓送別》中的“煙雨迷蒙、繁花似錦、楊柳依依”，《九寨溝》一文中的“雪峰插云、古木參天、平湖飛瀑”等畫面感極為豐富的詞語所蘊含的風景畫面令人向往流連，《月光啟蒙》一文中月光下母親如月亮女神般的圣潔、勤勞與祥和的美好意境……可以說一個詞語就是一個畫面，一個段落就是一處風景。教學中引領學生多種感官參與到閱讀理解中去，把這些畫面再現出來，勢必能讓學生產生身臨其境之感，也會讓學生的內心受到強烈的沖擊。

2.品讀節奏之美，在情境中形成語感。語感常常與視覺、聽覺同步。即一聽到、看到就能對語言文字產生多層次的感受。但總會有一個由淺入深、由表及里的過程。比如，讀到一個寫景的佳句，總須先感知字面信息，看到字、組成詞、連成句，知其所言。再由特有的詞的組合，追溯內在聯系，發覺潛藏的信息。然后由詞的音韻、節律體味句子的氣勢，有詞句表達的意象，在心里描摹出其形色狀態，領悟句子意境之妙。

教學《青海高原一株柳》一課時，作者描寫這株柳樹除了從常規的視角進行描述外，還有一些獨特的感受描寫：“樹干和樹枝呈現出鐵錠的色澤”“綠得蒼郁”“綠得深沉”“鍛鑄”等，教學時如果不能將作者的感受與文字結合起來，學生就很難體會到作者想表達的思想。反之若能將課文中作者對這株柳樹的三次感受集中起來有序地呈現給學生，將這片段與三處感受結合起來，通過讀、品、悟，最終再回歸到對句子的誦讀中，不僅語感形成了，內涵也豐富了。

反復誦讀是語感教學最基本也是最根本的策略。語詞從沉默孤立的狀態下，通過學生的朗讀進入一個特定的語言環境，這個詞就會被另一些詞喚醒，具體的意義也就開始在學生的潛意識里覺醒。

3.燭照情感之美，在意境中喚醒情感。《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》一文中“孤帆”只是江面上孤零零的一片帆嗎？回溯當時的時代背景，學生就會明白：江南三月，萬物復蘇；黃金水道，九省通衢，商旅之人熙熙攘攘；煙花之地，人頭攢動，繁華更勝京都。這樣的大商埠，江面上難道僅僅會只有一片船帆嗎？在詩人的眼中，“孤帆”是詩人心中的孤帆，而不是江面上的孤帆。在千船萬帆之中，只見“孤帆”，可見詩人臨江目送，悵望離愁，帆已小而心不離。對老朋友離別的悵惘，依依之情，在煙花三月的江南美景之中，更如長江之水，流連不絕。借助于時代背景，讓學生深入文本、體會作者的心情，品味語言，能夠賦予文學作品更為有血有肉的內涵，能撩撥學生的閱讀欲望，讓他們憑借文本和自己的想象進入無法親歷的場景，在他們建構的特有的情境中，品味獨特的眼淚或歡笑。

二、深度解讀需簡約呈現來踐行

1.從理解到表達，豐滿學生的雙翼。“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流。”這景物就像一組電影特寫境頭：載著“故人”的帆船漸漸遠去，最后在地平線上消失了，剩下的“唯有長江水，默默東流”。根據詩句所寫的內容，可以聯想到詩句之外的畫面:詩人在“孤帆遠影碧空盡”之后，依然站在黃鶴樓邊的江堤上遠眺，孤舟載走的是朋友的身影，載不走的卻是深深的眷戀——一江離愁讓詩人思緒萬千，久久不愿離去。這是文本中原汁原味的畫面，如果我們教學時能再深度挖掘一下，借助詩境還原延伸畫面，便能達到變教課文為教語文的境界。“請同學們想象一下，他們在分別時，會說些什么，做些什么，會是什么樣的心情？當時的景色秀麗，李白為什么只見孤帆？發揮你的想象再現這一情景。”當學生腦中有畫，心中有情，自然也就有言語表達的沖動。

2.從“變現”到“儲值”，積淀學生的素養。閱讀教學要通過具體的語文綜合實踐來提升學生言語智慧，達到閱讀教學中的“變現”與“儲值”的目的。教學《理想的風箏》一文，課文為什么以“理想的風箏”為題是學生學習的難點。如何解決這一難點？需要教師在對文本深度犁耕與簡約呈現間找到一個融解點，走向引導學生探究的“路標”上。

（1）劉老師放飛的風箏中包含了什么？

在教學“放飛風箏”這一片段時，我是先通過尋言得意，讓學生理解到劉老師在放飛風箏中獲得證明自己、挑戰自我的快樂，感受劉老師放飛的不僅僅是風箏，而是在放飛一只“裝滿勇氣的風箏、裝滿快樂的風箏、證明自我的風箏、寄托著理想的風箏”。

（2）劉老師對作者的一生產生了什么樣的影響？

通過語言蒙太奇的剪輯呈現，鏈接作者的生平經歷，回眸課文第2自然段的景色描寫的作用，實現學生與作者的心靈融通。作者蘇叔陽在文革時遭到殘酷打擊的時候，晚年躺在病榻上病痛難忍的時候，總是會想到劉老師，想到劉老師無論遇到什么困難與挫折都要樂觀向上、孜孜以求的生活態度。學生自然就會恍然大悟，那是因為劉老師的言傳身教，那是劉老師不屈服于命運的樂觀生活態度，在作者的心靈里播下了理想的種子、堅強的種子。

三、理性思辨需感性認識來涵養

1.關乎細節。體驗是讀者與文本產生情感交流、心靈溝通而進行對話的基本方式，是將文本從靜態的物質符號中解放出來而還原為鮮活生命的唯一可能的途徑。因為深層的體驗意味著消解，消解“此在”與“彼在”的鴻溝，把兩個彼此隔絕的世界豁然貫通起來。鮮活的思想源于生動活潑的教育實踐，而實踐是具體的活動，是由若干細節組成的，如同由字詞組成篇章，由音符組成樂曲一樣。沒有字詞就沒有美文，沒有音符就不會有樂章。同樣，忽視細節的教育實踐是抽象的、粗疏的、迷茫的實踐。

2.情感陶冶。通過閱讀，留住一份美好，銘記一段情感，傳達一份體驗。讓學生融入語境，以達到讓學生初讀感受有形、細讀感受有情、精讀感受有境的境界。既提升了他們的閱讀體驗的指數，感受到了語言文字的魅力，又讓學生從語文走向經典，為學生的閱讀打下厚重的精神文化底蘊。

3.哲思淬礪。教學《司馬遷發憤寫〈史記〉》這篇課文，我對“《史記》這一巨著耗盡了司馬遷畢生心血”及“宮刑帶來心靈與人格創傷”的相關資料作了適度的補充，抓住了“司馬遷悲憤交加，幾次想血濺墻頭，了此殘生”這句話，在教學中將不同的聲音再現出來，用這些聲音來撞擊學生的內心體驗：每當司馬遷悲憤交加，幾次想血濺墻頭，了此殘生時，他的耳邊就響起了父親臨終時遺憾的嘆息聲：“____”；響起了父親臨終時充滿期待的囑咐聲：“_____”；響起了滿朝文武官員議論的聲音：“_____”。這樣的設計，是教師引領學生在閱讀對話中，體驗作家生命意識和情感激流而產生心醉神迷時，自然形成的一種鮮活感性的創生和傳達，在創生與傳達中讓作品與學生生命感受有機地聯系起來，讓學生真切地感受到作品所蘊含的精妙的精神世界，而不是漂浮于作品表面的天馬行空的感悟，不是游離于作品外簡單的說教。

（作者單位：連云港市灌云縣伊山中心小學）