課程內容

一、 表征與亮點

“教什么”是語文教學第一位的問題。學生能學到什么，知識有無增長，能力有無提高，求知的主動性、積極性如何，思想情操方面有無生長，這是語文教學的出發點。本屆大賽的課堂在對于課程內容的把握上總體呈現出如下特征：

1. 學科特質得到凸顯。確定適合的教學內容，前提是有一個正確的語文立場。在本屆大賽上，多數教師能夠關注語言表現形式，以語文實踐活動為載體，“寫什么”和“怎樣寫”、“言”和“意”較好地整合在一起。如林燕老師執教《蟻國英雄》，以讀為經線，以字詞句的訓練為緯線，感悟“火舌——火海——火神肆虐”的變化，一步步接近“英雄”的壯舉。江志偉老師教學《夾竹桃》，將“一朵花敗了，又開出一朵，一嘟嚕花黃了，又長出一嘟嚕”改為：“開出一朵，又一朵花敗了，長出一嘟嚕，又一嘟嚕花黃了。”而后又改為：“一嘟嚕花敗了，又長出一嘟嚕，一朵花開了，又長出一朵。”夾竹桃生生不已的“韌性”，就這樣讀出來了，避免了“人文”的抽象與架空。

2. 解讀品質有所提高。多數教師對文本解讀比較到位，能夠從文本中掏出有意思、有價值的內容。如朱曉紅教學《曉出凈慈寺送林子方》，解讀的著眼點放在“不一樣的美景，不一樣的送別”上，“為什么送別詩沒有寫送呢？我們帶著問題走出課堂。”給學生留下非常大的解讀空間。華雪珍教學《水》，從特殊的感覺入手，抓住課文中哪些句子傳遞出了特殊的感覺，緊扣“雨中洗澡”和“淋一勺水”兩個場景，從作者陌生化的表達中，體驗“我”的感覺。

3. 內容指向清晰明確。本屆大賽上，那種“庖丁解牛式”的講解沒有了，“只言片語式”的感悟也有所減少，普遍重視語言的積累、感悟和運用。如史春妍教學低年級閱讀課《小動物過冬》，將識字寫字貫穿教學始終，教學生寫“物”時，史老師先以動畫形式展示了筆畫的特點，再在田字格中范寫，緊接著要求學生仿寫，并以圖畫提醒寫字姿勢，練寫后及時展示點評，展示了完整的習字過程。楚立蕾教學《宋慶齡故居的樟樹》，每一步的目標指向清晰明了，課文重點段的教學，先放手讓學生自己讀課文，說出原初的感受，接著從重點段落中找出描寫樟樹特點的詞語，學生把它們一一按序羅列在黑板上，略經老師提示，即根據板書背誦出重點段落，語言的感悟、理解與積累整合在一起，“三維目標”也有機整合在一起。

4. 學情估量基本到位。一篇課文的教學內容，從學生的角度講，就是學生不喜歡，讓他喜歡；學生讀不懂，讓他讀懂；學生學不好，讓他學好，以“學的活動”為基點選擇教學內容。參賽教師普遍注意“梯度”的把握，普遍關注兒童經驗，把兒童經驗作為重要的資源開發，如霍曉玲教學二上《夕陽真美》，教的內容融入了學生的經驗，“看著這五彩的云霞鋪滿了天空，你最想做什么呢？”學生說“畫下來”“拍照下來”“想高歌一曲”“吟誦一首古詩”“我想盡情地跳一支舞”“我想變成小鳥飛上天”，教學內容與兒童經驗就這樣打通了。可見，參賽選手的語文課程意識強了，他們努力讓教學回歸常識，從教材中選擇有意思的內容，把理解和運用語言作為教學的主要任務，讓語文的內在活力發揮出來。

二、 問題與建議

冷靜地審視課堂，教學中依然存在著教學內容不精、不準的問題，有的教學停留在文本內容的理解上，把文本內容等同于課程內容；有的教學忽視了文體個性及獨特的表達方式，教學的核心價值得不到凸顯；有的教學忽視學生經驗，割斷了“語文”與“人”的聯系；有的教學缺乏梯度意識，教學目標零敲碎打，看不到整合，看不到學段特征，這需要在實踐中進一步處理好以下幾對關系：

1. 加強課程意識，處理好文本內容與教學內容的關系。每一篇文本都覆蓋著大量信息，學生可以從中學到很多東西。但我們不能把文本所有的信息都定為教學內容，教學內容必須根據“課標”、根據年段、根據文本、根據學時，做出合理科學的認定。就本次大賽而言，有的選手把課文內容的理解當作唯一目標，而不是借此發展學生的語文素養。如《九色鹿》的教學，師出示九色鹿圖片問：“這是你們的好朋友，它是誰？”生：“九色鹿。”“九色鹿救了誰？”生：“調達。”……教學的價值取向指向“爬課文”，學生思維的觸須沒有擺動，或者擺動的幅度很小。又如《村居》，教師沒有把力量花在“詞”本身上，而把完整美麗的畫面分解成“童趣圖、樂趣圖、情趣圖、清趣圖”，這樣的教學離詩詞、離“語文”很遠。

語文教學存在的最大問題是“該教的沒教”。不同類型的選文，其教學內容是不同的，有的課文其教學內容就是選文本身，有的則是課文所承載的語文知識，有的則是利用課文來開展活動。哪一個文本最適合教哪一個知識，開展哪一個活動，能夠呼應課程標準的哪項目標，教師應該心中有數。單元整體教學中的課文教學，也要做到相對完整、相互結構起來。在這次大賽上，一位老師教學《姥姥的剪紙》，參賽教師將目標界定為“憑借具體的語言材料，感受姥姥剪紙的神和對‘我’”的濃濃的親情，感悟作者字里行間流露的對姥姥的深情思念。”目標定在“親情”上是不夠的，應該站在整體的背景來考慮。我從奶奶的剪紙得到的不僅僅是濃濃的親情。剪紙讓我永遠不能忘懷的是家鄉，是家鄉的四季田野，是縈繞在每個游子心頭的故土情結，它傳遞的是民族的藝術，民族的文化，民族的精神。這篇課文和《安塞腰鼓》《牛郎織女》編排在一起，應該站在“民族文化”這個維度展開聽說讀寫實踐。個別不等于整體，個別與個別相加也不等于整體，教學內容的零敲碎打對語文素養的發展不利。加強課程意識，需要我們在整體上把握教材，以專業的眼光審視教材，發現有價值的“語文”內容，連續性地教，整體性地教，系統性地教。同時，語文教學又是一種可能性，它更需要從實際出發，針對性地教，選擇性地教，創造性地教。

2. 加強文體意識，處理好文體個性與教學內容選擇的關系。不同文體的文章，具有不同的閱讀思維、閱讀姿態。文學性言語作品，以文學形式出版或發行，讀者的閱讀需求是閑暇和審美，發揮著休閑、怡情養性和啟迪心智的社會功效。實用文言語運用于媒體，讀者的閱讀需求是了解某人或某事，發揮著傳播某人或某事的社會功效。不同類型的文體具有不同的教學功能，實現不同的教學功能需要不同的教學內容。

在本屆大賽上，我們發現了文體意識淡薄、文體把握失當的問題。如“文包詩”課文《黃鶴樓送別》，編者創編這種文體的目的，在于幫助學生自主地學習理解古詩，為此根據詩意衍生出的故事，作用在于輔助對詩的理解，而不是要取而代之。反觀五節課的教學，教者一致將教學重點放在理解、體悟故事的內容上，對詩的品讀、解析反而成了可有可無的環節，這顯然是有悖編者意圖的。李白的言語動機是什么，作品是怎樣生成的，怎樣在語境中用“還原”的辦法解詩，如此詩文互解，才符合“文包詩”教學的特點。又如，《霧凇》是一篇寫景說明文，而執教老師將該文定位為寫景散文，重心放在描寫霧凇顏色美、形態美的詞句上，對于文章

本刊特稿

著重介紹的霧凇形成條件、時間、過程，卻是一帶而過，或少有涉及。可見，要提升語文教學品質，必須了解各類文體表達方式的個性，再研究閱讀這些文體的特殊性，最后確定這些文體應該教些什么，實現教學內容的獨特性。

3. 加強效益意識，處理好教學規范性與不確定性的關系。語文教學內容的選擇要“有所為有所不為”，在有限的時間里突破教學重點。學科語文課程帶有國家的意志，“課標”規定了各學段的目標，對教什么、怎么教都有較為明確的規定。在有限的時間內，教師要引導學生從語言現象、語文事實中總結規律，發展學生語文素養。同時，語文課程又是母語課程、人文課程，帶有很大的不確定性，如何處理好規范和個性的關系，也是把握教學內容的一個關鍵。

本屆大賽依然存在著“不同年級一個樣、不同課時一個樣、不同體裁一個樣”的教學現象。有五位老師同教《黃鶴樓送別》

從表中可以看出，“體會依依惜別之情”是共有的目標。“課標”第三學段要求“體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法。”而其中的四位教師教學的重心落在“寫什么”上，只有一位將“了解本課寫作特點，嘗試歸納運用”列為教學內容。語文教學要“走一個來回”，如果只進行“由言到意”的單程教學，也就成了“偷工減料”的教學。我們還可以發現，有的課堂沒有課時意識，所選擇的內容，看不出是初讀還是精讀。明明是第一課時的導語，緊接著就進入品讀重點段落的環節，開始拓展延伸的感悟，看不到教學起點在什么地方，執教不同課時的老師居然有著雷同的教學目標、相似的教學重難點。第一課時的教學，看不見有關字詞方面的教學，更多的是品讀文章，拓展材料，學生學得茫然低效；第二課時相對完整的過程卻沒了練筆等基本訓練的時間。課時劃分有一定的靈活性，有的教師識字、朗讀、理解整體推進，探索“立體化”教學，這種課時創新是要提倡的，但教師要對教學內容有個清晰的認識，必須教什么，可以教什么，要有機地整合在一起，而不能脫離學習規律，為了教師的精彩而忽視了學生。

4. 進一步加強兒童意識，處理好兒童經驗與教學內容選擇的關系。兒童是課堂的主人，他們有著豐富的生活經驗和閱歷，積極調動他們已有的經驗，并將兒童經驗作為寶貴的課程資源，將“學”置于教學的中心。可在一些課堂上，兒童經驗被遮蔽，教師思維代替學生，群體思維代替個體思維，暴露出不相信學生、不顧學生實際需求的問題。教學內容的確定，必須知道學生需要教什么，什么是學生已經懂了的，什么是學生不懂，但自己讀教材可以懂的，什么是學生讀教材也搞不懂，但通過合作學習可以弄懂的，什么是老師必須講授、非講授不知的，什么是老師講了也弄不懂、需要通過活動才能掌握的，要通過篩選、過濾，將具體的教學內容聚焦到學生在閱讀這篇文章（作品）時遇到的困難和疑惑。

課程內容的選擇問題，是個技術問題，也是一個理念問題，更是一個教師素養的問題。面對一篇篇課文，如何構建適切的語文教學內容，這是大賽留給我們的思考。

（朱念，文學博士，《新語文學習》雜志主編魏星，特級教師，無錫市崇安區教研室教研員葛苑春，文學碩士，《七彩語文》（低年級版）副主編）