師生對話

一、 表征與亮點

本次大賽中，我們看到許多老師在課堂上踐行著對話的理念，努力實踐著與學生、文本之間的對話，并嘗試了一些行之有效的做法。

1. 依據學情，確定對話內容。學生是學習的主體，準確把握學生真實的學習狀態，師生間的對話才能扎實有效地開展。在本屆閱讀教學觀摩活動中，許多教師都很關注學情調查，對話伊始先了解學生對生字詞掌握的情況，比如課文有沒有讀通、讀順，以及提出自己的疑惑，或初讀課文的感受。《水》一課的教學，學習單的出示為了解學情提供了平臺：① 找到缺水之苦和有水之樂的句子，畫出來。② 用朗讀表現出來。學生自讀、自學。與同桌交流自己的感受。教師的教學理念清晰反映出：課堂上應該體現以學定教、順學而教。

2. 緊扣文本，促進對話深入。文本的豐富資源應是對話的核心，學生通過對文本的解讀獲得知識、提高素養、完善自我。但前幾年，對話教學中出現這樣的誤區：教師把文本丟棄一邊，花大量時間進行相關材料的拓展、討論，對話雖然熱鬧但不能提升語文素養。本屆活動中，這種現象得到很大改觀，課堂教學中的對話行為都圍繞文本展開。許多語文教師具有強烈的語文意識，他們不僅引導學生理解課文內容，還關注這樣的言語內容是如何表達出來的。例如《我和祖父的園子》教學第3自然段時，教師引導學生發現語言的秘密，蕭紅怎么把這種開心寫出來的？讓學生自由讀課文，說說蕭紅的語言給你什么樣的感覺？《小動物過冬》中，一個“鉆”字的準確，生動，都給聽課教師留下很深的印象。

3. 創設情境，營造對話氛圍。小學生年齡小，其閱讀活動離不開教師的引導與點撥。本屆觀摩活動中，多數教師較好充當了學生與文本之間的媒介，他們能結合“課標”，根據不同題材、體裁的文本，創造出有針對性的情境，激發學生閱讀文本的興趣。如低年級《夕陽真美》，教師引導學生用圖畫再現情境、用音樂渲染情境、用想象豐富情境，讓學生在如詩如畫的夕陽美景中學習、體會、接受美的熏陶。中年級的《趕海》，教師敏銳捕捉課文特有的言語形式，巧妙把生字詞、文中的嘆詞和關鍵詞組成四行詞串，結合詞串概括課文主要內容。

二、 問題與建議

由于受陳舊教學觀念和教學方法的影響，對話中也出現了一些障礙。在鳳凰語文網上，有網友對觀摩活動中的對話提出了質疑：課堂看起來很熱鬧，其實缺少思維的深度。頻繁的一問一答擠占了學生個人與文本的對話，學生沒有機會靜下心來讀書，對話只浮于表面。還有的老師提出，獨立閱讀能力是一項很重要的語文能力，應該培養學生主動質疑，自主解決問題的能力，而不要“牽著孩子的鼻子走”。對話教學，不是看是否采取了對話的形式，而是看是否體現了對話的精神內涵。在本屆大賽中，這樣一些問題值得我們思考：

1. 被動應答多，主動學習少。“課標”明確指出“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”師生雙方彼此敞開心扉，相互傾聽與言說，教師的觀點與學生的觀點會在平等的對話中碰撞、討論。但在大賽的課堂上，我們看到教師依然很強勢，用一個接一個的問題牢牢控制著課堂，學生亦步亦趨跟在教師后面配合著老師的教學。我們對大賽40節課進行了課堂觀察，教師“提問如山”，卻忽視學生的發現、質疑、思考與探究。即使安排質疑環節，也大都走形式而已，虛晃一槍后，又殺回教師原有的思路。如《青海高原一株柳》：

師：書后有兩個句子，請你讀第一句。（生讀）

師：第二句（生讀）

師：讀了這兩句話產生了什么疑問？能主動提問說明你會思考，只有會思考才能更有效的提問。第一句有什么問題？

生：一株柳樹神奇在什么地方？

師：有價值。神奇在哪里呢？

生：這株柳樹為什么讓作者望而生畏？

師：值得探究。還有嗎？

生：為什么說這株柳樹給它有一條死亡之路？

師：用心去品味，就能解答這些問題。這就是青海高原一株柳。可是這又是一株神奇的柳樹……（老師引讀）他之所以神奇，與青海高原有密不可分的關系。在青海高原，這是作者見到的唯一的一株柳樹，那命運給予了它怎么樣的一條死亡之路呢？請一邊讀一邊思考。

這個質疑環節，有請君入甕的感覺。這里的質疑不是學生真的有疑問，而是為疑而疑。在教師的指令下，學生心領神會，對重要的詞語提出問題。學生兩個問題提得都很好，教師卻棄之不用，只是搬出早已設計好的問題：“那命運給予了它怎么樣的一條死亡之路呢？”其實這個問題還不如學生的問題有縱深感，有思維的挑戰性。

2. 一問一答多，學生與文本對話少。“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”在幾對對話關系中，最重要的對話是學生與文本的對話，應把時間和空間留給學生，讓學生直面文本、充分地讀書。學生只有自己經過默讀、細讀后，才會有深刻的體驗和感悟，這時，與同學或老師的對話才有質量。學生帶著自己的生活體驗、知識經歷與文本的意義發生碰撞，學生在豐富、創造文本的過程，也是閱讀主體自我建構、自我完善的過程。但觀摩活動中看到，教師的強勢嚴重阻礙了學生學習的主動性，以下課堂教學的時間統計可見一斑。

從圖中可以看到：課堂大量時間消耗在師生間的問答上，留給學生自由靜思、默想、圈點批注的時間卻很少，教師用自己的分析代替了學生的閱讀實踐，沒有讓學生“自己去跟作品打交道”，感與悟只能是空中浮云，人云亦云。

3. 教師與學生對話多，學生與學生對話少。巴赫金說：課堂是很多種“聲音”相遇的地方。在對話式教學中，一要平等，二要互動。有互動才有交流，“生—本”“生—生”“生—師”發生多維、多向交流才是真對話。

但在課堂教學中，對話基本是教師→學生的單向傳遞，學生→教師，學生?學生并沒有形成交流場。在下表中我們可以看到學生發言內容以回答教師提問、朗讀課文為主，學生之間的合作交流，表達自己的讀書感受、質疑卻很少，師生之間、生生之間缺少相互討論、思維碰撞與取長補短。

4. 關注結果多，關注過程少。我們的閱讀教學要從“教知識”轉向“教會學習”，引導學生經歷學習的過程才是彌足珍貴的，正所謂“授人以魚，不如授之以漁”。但從本次觀摩活動來看，有些教師發問后，還沒有給學生足夠的思考時間就要求立刻作答。一個學生回答后，教師便匆匆趕下一個教學環節，卻沒有再追問，你是怎么想到的？讓學生講解一下自己的想法，或者傾聽其他同學還有哪些不同的思考？讓學生體驗到思考的快樂，創造、生長的幸福。

（思考時間：A 30秒以內；B 30-60秒；C 1-2分鐘；D 2分鐘~5分鐘；E 5分鐘以上。

理答方式：① 沒有響應；② 簡單否定；③ 簡單肯定；④ 鼓勵贊揚；⑤ 自己代答；⑥ 重復答案；⑦ 誘導思考；⑧ 再組織）

從上表可以看出：教師許多問題的解決都是“短平快”，學生不需要時間思考就可以解答，解決問題的時間也很短，大都在1分鐘之內。很顯然，教師關注的是問題的那個答案，沒有指導學生由淺入深地展開探究，丟失了許多讓學生誕生精彩觀點的機會。

▲ 這些問題的解決途徑是多樣的，但大致需要首先考慮如下幾個方面：

1. 轉變觀念。課堂對話首先要建立在師生平等的基礎上，建立在相互尊重、理解，相互溝通、交流的基礎上，營造出一種真誠、友善、親切、和諧的氛圍。綜合上面教學中出現的問題來說，我們認為教師在對話活動中應做到：

（1） 營造氛圍。只有開放的課堂，人的心靈才會“對外開放”；只有和諧的空間，才會讓人的能量無限釋放，相信在開放和諧的空間里，學生能放飛思維和想象，大膽馳騁。

（2） 喚醒愿望。給予學生提問的權利，當學生提出有價值的問題時，束之高閣的不應該是這些有價值的問題，應該是老師原有的預設。教師可以就學生的問題，靈活轉變思路，設計新的教學對話。

（3） 注重引導。開放的課堂不是“牛羊滿地亂蹦跑”的課堂，教師要有駕馭課堂的能力，有收有放，這樣學生也會在思想跑遠的時候，適時“回家”。

2. 建構話題。閱讀是學生、教師、文本、編者之間的對話，如果沒有話題，對話就會漫無邊際，不能抵達心靈深處；話題過多，又會成滿堂問，學生疲于應付。閱讀文本千差萬別，話題的建構也應富有變化，讓語文課上變得好玩一點！一個有意思、有陌生感、有思維挑戰度的話題會讓學生既有壓力、又能引發創造性的火花。教師可以根據文本中作者滲透出的寫作意圖、思想和導向，建構出與學生相似性的話題，便有可能收到“以一馭萬”的效果。

3. 積淀學養。本次觀摩活動，我們看到：教學模式單一，解讀缺乏整體美感，語言的敏感缺失，這實則說明，我們語文教師的基本功還需要進一步鞏固，加強。比如在日常教學中，教師備課始初常常不是沉入文本中殫精竭慮，而是參考各類教案，照搬書本上的解釋、別人的設計，獨獨缺少自己的思考；或一味追求文本解讀的高度，卻忽視了編者的意圖，忘記小學語文的任務和定位，這些都要求我們提高自身的素養，形成自己的教學機智，正如陸志平先生點評時的提醒，語文老師要像談遷一樣嚴謹，要學習季羨林的學養和眼光。

（張蓉，中學高級教師，南京市建鄴區教師進修學校教研員李惠玲，南京鳳凰母語教育科學研究所人力資源部副主任劉霞，教育碩士、管理學碩士，《七彩語文》（寫字版）副主編）