唱讀的不良習慣是怎樣形成的

最近，我到幾所農村小學聽課，發現低年級學生普遍存在著唱讀的不良習慣。如“烏鴉看見一個瓶子，瓶子里有水”，便讀成“烏鴉——看見——一個——瓶子，瓶——子里——有水”，節奏極為單調、呆板，聽起來有如火車輪子滾動的聲音，令人乏味、生厭。

朗讀課文，要根據故事情節的發展、思想感情的變化來處理速度和節奏。學生朗讀課文，不啻是代替作者說話，因而其語調應像說話那樣自然流暢，輕重疾徐有致。而唱讀的速度沒有變化，節奏又單調、呆板，不但難以表達感情，而且有時為了湊節拍，連詞或詞組也讀破了。

低年級學生為什么會形成唱讀的不良習慣呢？究其原因，當與齊讀太多有關。低年級學生在自習時，往往喜歡全班一遍遍地齊讀課文。在語文課堂上，讓學生齊讀也比較多，幾乎成了低年級學生朗讀的主要形式。既要讀得齊，就勢必要帶上節拍，就像隊列行進時，學生要隨著教師的口令走齊步子一樣。這樣積久成習，便形成了唱讀。一旦養成了唱讀的不良習慣，就是個人讀，也總是脫不開唱讀的腔調。

怎么解決唱讀的問題呢？我覺得作為釜底抽薪之法，還是要慎用或少用齊讀。李伯棠先生在《小學閱讀教學簡論》一書中說：“在課堂上要少齊讀。因為在感情處理上不能強求一律，同時也可防止濫竿充數的現象。”我以為這是很有見地的。

經常齊讀，不光易于形成唱讀的不良習慣，而且也不利于學生一邊讀一邊想，不利于學生根據個人體會對課文進行不同的感情處理。

閱讀是學生個人通過語言文字吸收信息的一種活動。閱讀的速度應由讀者自己根據情況適當控制。容易理解的地方可以讀得快些；不易理解的地方則可以讀得慢些；有些含義深長的句子還可以停下來思考思考。這種把全班學生捆在一起的齊讀方式，勢必使學生的注意力放到與別人協同一致上，就像一列橫隊向前齊步走時，每個人都要左顧右盼，以求步調一致一樣。學生在齊讀時是如此心態，哪能顧得上體會語言文字、讀出思想感情呢？所以說齊讀不利于學生做到一邊讀一邊想，也不利于學生根據個人體會來處理速度、節奏。再說，齊讀作為一種技能，對學生未來的工作、學習作用也不大。因為除了集體宣誓、集體朗誦等極少數場合外，齊讀一般是很少能派得上用場的。

我以為在小學低年級階段，朗讀訓練主要應采取自由讀的方式。

心理學的研究表明，一年級學生形成朗讀技能一般都要經歷這樣一個過程，即由分析為主逐步過渡到以綜合為主。小學生剛開始學習朗讀時，由于分析比綜合占優勢，往往表現為一字一頓地讀，或一個字一個字地指讀。他們不能按照正常的語調去朗讀，讀了之后也不能很好地理解讀物的內容，隨著小學生朗讀技能的不斷提高，漸漸地眼動較快，看先于讀，于是綜合的欲求便逐漸增強，能逐步把一個詞組一句話作為認讀單位。我認為這個茬口正是形成兒童良好朗讀習慣的關鍵時刻，教師應抓住這個時機，充分發揮主導作用，使小學生在起步階段就能受到正規的、嚴格的訓練。

在起步階段的朗讀訓練中，教師的范讀具有重要意義。范讀是形象化的教學手段，哪個字要讀得輕，哪個字要讀得重，哪兒應讀得快，哪兒應讀得慢，一經范讀，就能透進學生心靈，起到潛移默化的作用。如教師無范讀條件，也可以用放錄音的辦法代替。反復地讓學生聽范讀（或錄音），并練習輕聲跟讀。俗話說，先入為主。教師抓住啟蒙階段，對學生施以正確的朗讀訓練，可收事半功倍之效。

此外，教師在啟蒙階段還要對學生的朗讀從嚴要求。遇有學生唱讀，應立即予以糾正。教師要當場示范，領著他讀幾遍，再讓他試讀，直到合乎要求為止。萬不可姑息遷就，聽之任之。否則，一旦形成唱讀習慣，即為痼疾，到那時再想“療治”也就十分困難了。

（原載《江蘇教育》，1996年第6期）