引領(lǐng)學生與文本深入對話的策略

筆者發(fā)現(xiàn)，有些教師在閱讀教學中，總會采用歸納、驗證的方法，常使學生與文本對話不能走向深入。如閱讀寫人敘事文章通常采用這樣的思路：拎出課文主人公——讀書概括人物特點——反饋交流，用文中語句驗證個人讀書感受。寫景狀物文章的閱讀也是如此：景、物怎么樣？用詞語概括一下。你是從哪些語句讀出來的？標畫出來。這種設(shè)計，表面直奔中心，是與文本對話的最佳路徑，可由于過早地復制、切割，理性地概括、提升，使得過程展開不足，結(jié)論得出太快，學生腦海中只留下人、物特點的抽象符號。究其原因，最重要一點就是缺乏立體對話意識，缺乏層層推進的有效閱讀引領(lǐng)，沒有把解讀觸角深入到文本內(nèi)部，而只在外圍歸納、求證。因此，學生與文本對話始終保持在“原地打轉(zhuǎn)”的平面狀態(tài)，學生思維的觸須得不到擺動，文本的隔閡得不到打通。怎么辦呢？

一、 抓情感的觸發(fā)點，撩撥靈動的心弦

文章是情感的載體，情感是文章的內(nèi)核。引領(lǐng)學生與文本深刻對話，就要找準并撞擊學生與文本情感的觸發(fā)點。

【案例】《普羅米修斯盜火》教學片段：

師：課文是怎樣寫普羅米修斯痛苦的？你覺得哪些詞句特別重要，它刺痛了你的心？

生：我覺得“折磨”這個詞特別重要，因為這一段都是圍繞“折磨”來寫的。

生：我覺得“鎖”字刺痛了我。宙斯派天神用沉重的鐵鏈把普羅米修斯鎖起來，他一點兒也不能動彈，真是不堪重負。

師：（板書：鎖）大家想一想，普羅米修斯被鎖住了什么？

生：他的身體、雙手、雙腳都被鎖住了，他的自由也被鎖住了。

師：普羅米修斯被死死地鎖在了高高的懸崖絕壁上，此時，他承受怎樣的痛苦？

生：太陽炙烤著他，寒風侵襲著他，暴雨折磨著地，鷲鷹啄食著他。

師：就是這樣的日日夜夜啊！透過這段文字，我仿佛看到在炎炎烈日下，他既不能動彈，也不能睡覺，默默承受炙熱的太陽烘烤他的肌膚。請你選擇以下畫面想一想，說一說。（《被縛的普羅米修斯》音樂響起）出示句式：

在刺骨的寒風中，_______________；

在暴雨抽打時，_______________；

在漫漫長夜里，_______________。

師：普羅米修斯被沉重的鐵鏈鎖住了，鎖不住的是什么？（為民造福的心、信念、意志……）

很多老師在交流一組詞語后會選擇朗讀指導，即讀出閱讀感受，繼而結(jié)束本環(huán)節(jié)教學。如果這樣，學生對普羅米修斯的認識是平面的、淺層次的。教者用“哪些詞刺痛了你的心？”潛入本段閱讀，直指蕩擊情感漣漪的詞語——折磨、鎖、啄，直指學生的心靈。這樣，采用“面中取點”的方法，從學生交流的眾多詞語中拎出“鎖”這個可以打開學生精神密碼的詞，將學生與文本對話巧妙地引向深入，撥動了學生的心弦，引發(fā)強烈的共鳴，學生在對語言文字的解讀中，獲取了豐滿、立體的人物形象，對語言情境的感受也更加具體，更加真切。

二、 抓語言的訓練點，追尋言意兼得的有效對話

在引領(lǐng)學生與文本對話的時候，不能只滿足于對課文內(nèi)容的理解和感悟，還要幫助他們對語言文字獲取更多的認識和吸收。一位教師執(zhí)教《宋慶齡故居的樟樹》第4自然段時，先組織學生朗讀課文，找出能概括樟樹的詞，完成“這是兩棵_________、_________的樟樹”的填空，學生陸續(xù)填上“枝干粗壯”“四季常青”“樹葉稠密”“蓬蓬勃勃”等詞。在填“樹葉稠密”時，產(chǎn)生了一段小插曲。起初，學生填的是“稠密樹葉”意思雖合適，但句子不通順。接著，教者組織學生改一改，學生在“稠密樹葉”前面加上“有著”，這次雖然得意又得言，但并非最好的言意兼得。教者抓住這一課堂即時性寶貴資源，將語言訓練引向深入，提醒道：“一個字不加，調(diào)整一下詞語順序如何？”學生頓悟，原來將“稠密樹葉”詞序顛倒一下為“樹葉稠密”即可。從“稠密樹葉”到“有著稠密樹葉”再到“樹葉稠密”，此處的填空練習就是言意兼得的閱讀過程。誠然，這段閱讀教學是有效的，因為教者抓住了課堂資源進行了由淺入深的語感訓練，實現(xiàn)了言意兼得。我們再看下面教學：

師：大家在腦海里畫一畫這兩棵樟樹。（稍停）你仿佛看到了什么？

生：我仿佛看到了樟樹的枝干又多又粗，向四面八方伸去，伸得遠遠的。

生：我仿佛看到了兩棵樟樹就像兩把撐開的巨傘，枝干粗壯，互相交叉，伸向四面八方，多得數(shù)不過來。

通過想象，學生表達著不同的感受：有的說，“這兩棵樟樹像兩個綠色的大帳篷”，有的說，“像兩座綠色的小島”，也有的說，“是兩座綠色的小山”……然后，教師讓學生欣賞錄像，比較與自己想象的樟樹是否一樣。在錄像播放的過程中，同學們目不轉(zhuǎn)睛地欣賞著，還不停地發(fā)出驚嘆聲。接下來，大屏幕出示填空：“樟樹不高，但它的枝干_________，_________。稠密的樹葉_________。樟樹四季常青，無論_________還是_________，_________。”最后，根據(jù)提示朗讀、背誦課文。

以上教學環(huán)節(jié)，教師抓住寫樟樹特點的語言讓學生在腦海里畫一畫樟樹。教給學生感受語言的方法，并給予學生空間和時間，引領(lǐng)一顆顆充滿靈氣的心去展開想象，并用自己的言語方式表達自己的感受。這種方式是活潑的，也是美麗的，因為是學生主體用心參與、深入?yún)⑴c的過程，是人心與文心通融，情感與理智交融的過程，它所關(guān)注的對象包括語言和語言所含作者的情思，還有學生個體自身的情思，是“言”“意”同構(gòu)共生的整體。在此基礎(chǔ)上，學生感情朗讀當然也就水到渠成。更為可貴的是，教者抓住這段文字的表達形式，滲透狀物文章的一般寫法（整體——部分——整體），這樣，學生在積累范文的同時，又習得了寫作方法，真正實現(xiàn)了言語兼得。

三、 抓課文空白點，啟發(fā)有價值的文本想象

文章“留白”是一種藝術(shù)，在語文教學中，通過對文章中的“空白”進行個性化的想象補充，會使文章解讀更豐滿，讓學生閱讀更具有創(chuàng)造性，便于學生與文本深入對話，有助于感受文意、體悟感情。請看《二泉映月》教學片段：

師：你看過的賣藝情景是怎樣的？

生：我看過車站那兒有一對夫婦，都是盲人……

生：我看過一個人在路邊給人磕頭，不住地對施舍者說“謝謝”。

師：阿炳又是怎么“賣藝度日”的呢？請你們想象。

（播放《二泉映月》，場景預設(shè)：冬天，……夏天，……窮困……疾病……）

“賣藝度日”的艱難，讓阿炳從淙淙的流水聲中聽到了深沉的嘆息、傷心的哭泣、激憤的傾訴、倔強的吶喊……倘若教師沒有組織學生圍繞“賣藝度日”在不同環(huán)境下賣藝展開想象，而一味地讓學生結(jié)合相關(guān)語句說說讀出一位怎樣的阿炳，學生的情感能激蕩起來嗎？讓學生噴發(fā)出想象的無限潛能，實現(xiàn)以情生情，以思引思的動態(tài)研讀，才是真正讀進去了。

（作者單位：邳州市運平路小學）