以思辨能力為視角的大學英語專業教材分析理論框架研究

摘要：作為以思辨能力為視角的英語教材分析的先導研究，本文著眼于采用什么樣的教材分析方法，對教材哪些內容進行分析才能揭示教材本身與學生思辨能力發展之間的關系。在明確了教材分析中應該關注分析、推理、評價等思辨技能的基礎上，通過對主要的教材評價框架和模型進行分析，確定了以任務分析為切入點的教材分析模型，認為通過對教材任務中學生思維參與過程的分析，能夠揭示教材內容與學生思辨能力發展之間的關系，從而為后續的教材分析搭建理論框架。

關鍵詞：思辨能力；教材分析；任務分析

大學階段是學生人生觀、世界觀形成的重要階段。因此，對思辨能力的關注和培養應成為大學英語教育的重要組成和任務。但是學界就大學英語專業學生思辨能力狀況卻有不同的看法。有的學者認為英語專業學生的思辨能力不及其他學科的學生，有的研究者通過調查指出英語專業學生的思辨能力與其他文科專業學生并無顯著的差異，但是英語專業課程設置對學生思辨能力的發展作用不及其他學科，認為英語專業現有學習內容與學習方式是不利于學生思辨能力發展的主要因素。

一、思辨能力的構成

（一）思辨能力的概念

在現有的研究中，對批判思維到底是什么存在不同的認識。有的研究者把批判思維當作一種思維能力，認為批判思維是對做什么和相信什么做出合理決策的能力。有的觀點則認為批判思維是一種思維，認為是運用恰當的評價標準，進行有意識的思考，最終做出有依據的判斷。我國學者通常將critical thinking翻譯為“批判性思維能力”，但是，有的學者認為這樣翻譯曲解了原意，因此本文采用“思辨能力”的譯法。

（二）思辨能力的構成

在對思辨能力的研究中，研究者根據不同的研究目的和出發點對思辨能力的構成提出了不同的看法。比較有影響的有以下觀點。

Kneedler提出批判思維能力包括三個方面12種技能：1. 定義和明確問題。包括識別中心論題或問題、比較異同、確定哪些問題是相關的、形成適當的疑問四種技能。2.判斷相關信息。包括區別實施、觀點和做出合理判斷、檢查一致性、識別行文中的假設、識別原型和套話、識別偏見等語義傾向性、識別不同價值觀和意識形態等六種技能。3.解決問題與做出結論。包括識別材料的適當性、預測可能的結果兩種技能。

Paul Elder從教學需求出發構建了思辨能力的三元結構模型。即思維元素、標準和智力特征。該模型中心是8個思維元素（the elements），即目的、問題、信息、基本概念、假設、特定視角、推理、啟示，形成思維的循環鏈。每個思維元素都由10項標準去衡量或者檢驗。

國內的學者也對思辨能力的構成展開了深入的研究，有的學者提出思維三棱結構模型，包括思維目的、思維過程、思維材料、思維自我監控、思維品種、思維中的認知與非認知因素。有的學者在此基礎上提出思辨能力的層級模型，認為思辨能力包括兩個層次。第一層為元思辨能力，是對思維計劃、檢查、調控與評估的能力；第二層為思辨能力，包括認知相關的技能和標準，以及與思辨能力相關的情感品質。其中，第二層的思辨能力受到元思辨能力的管理與監控，體現了人在思辨過程中的主觀能動性。該模型提出的核心技能是：分析、推理、評價技能。如表1所示。

盡管以上研究對思辨能力的基本能構看法存在差異，卻也具有一致的成分，例如，都認為思辨能力的形成應該包括思辨精神和思辨技能兩個方面，因為作為認知的過程，發現問題、形成解決問題的策略和心理標準與批判思維的發展有著密切的關系，這一過程必然涉及計劃、調控；都認為思辨能力建立在理性思維能力之上，包括分析、綜合和評估等。

根據以上分析，在本研究中將重點把分析、推理、評價等思辨技能在教材中的體現作為關注的重點，進一步判斷教材內容與學生思辨能力發展之間的關系。

二、教材分析框架與工具

現有的英語教材研究提供了大量的教材分析框架和模型，對教材評估的過程、方法提出指導。其中比較有影響的教材分析框架有Cunningsworth提出的整體印象評價和深入評價，以及教材評估清單等。

國內學者也從不同的出發點展開了英語教材評估的研究。有的研究者對國外的教材評估理論和方法做了介紹，也有的研究者在總結國外教材研究的基礎上提出自己的評價標準和評估表。

以上國內和國外的教材評價模型分別關注教材的某些重要方面，對教材研究具有很重要的指導意義，但是由于各個模型研究出發點不同，并不適用于所有教材的分析。根據本研究的目的，本研究試圖對教材內容本身進行深入分析，從而揭示教材內容與學生思維發展之間的關系，需要確定教材分析的具體內容，以及具體的分析方法。因此，特別受到以下研究的啟示和指導。

Breen Candlin認為教材評估應該關注三個方面，目的（purpose）、方法（methodology）和評價（evaluation）。目的分析包括對教材短期目標和長期目的進行評價；對方法的評價是對教材為了實現以上目的而采用的具體做法。評價是對教材為實現目的所采用的方法有效性以及目的合理性進行評價。其中對教材方法的分析包括內容（content）和過程（process）兩個方面。內容包括教材語言樣本以及教材對語言規則和語言運用的解釋或說明。過程指實際的過程以及教材使用者在學習內容時的角色。這一模式分析范圍不僅限于分析語言本身，而且涵蓋根據教材體現出的課堂教學方法建議以及具體任務中包含的對學生的要求進行分析。

Littlejohn認為理想的教材分析框架應該能夠確定教材分析應包括的范圍，也能夠指導具體的分析過程，而教材分析范圍的確定，應當以教材作為課堂教學主要輔助的視角出發，從而排除教材分析中具有重要意義卻并不與課堂教學直接發生作用的領域。他認為教材分析應該包括三個層次：1.教材有哪些內容（what is there）；2.教材要求學生做什么（what are learners expected to do）；3.根據以上兩方面推理教材編寫的原則與性質（what is implied）。其中以第二個層次的客觀分析為主要內容，其核心是教材活動或任務的劃分與分析，因為教材的任務或活動是教材的根本組成部分，因此，對任務的各個方面進行分析是揭示教材深層次價值的有效手段。為此，Littlejohn設計了教材任務分析表（Task Analysis Sheet)，從任務的過程（What is the leaner expected to do？）、參與模式（Who with？）和內容（With what content？）三個方面對教材中的任務進行分析，具體內容如表2所示：

Littlejohn不僅提出了教材分析包含的范圍，并且具體提出對教材進行深入分析的具體方法。其教材任務分析表具有一定的靈活性，其中對學習者學習行為的分析包括思維過程（mental operation），并提供了可能的思維活動分類與舉例，這與本研究的出發點相契合。因此，本研究將采用Littlejohn的教材分析模型為框架，重點對教材任務中學生思辨基本技能的參與進行分析。

三、結語

通過對以上主要的教材評價框架和模型進行分析、綜合，我確定了以任務分析為切入點的教材分析模型，并將在后續的研究中對教材任務中學生思維參與過程進行分析，揭示教材內容與學生思辨能力發展之間的關系。

（中國青年政治學院資助項目編碼：18902080301）

參考文獻：

1.Breen，M. P. Candlin， C.N. 1987. Which Materials：A Consumer and Designer''s Guide[A]. London: Modern English Publications and The British Council

2.Kneedler， P. 1985. California assesses critical thinking [A].Virginia：Association for Supervision and Curriculum Development

3.Littlejohn， A. 2011. The analysis of language teaching materials: inside the Trojan Horse[A]. Cambridge：Cambridge University Press

4.文秋芳，《論外語專業研究生高層次思維能力的培養》[J]，《學位與研究生教育》，2008

【責編 齊秋爽】