淺談教學(xué)過程性評價機制的構(gòu)建

摘 要：教學(xué)過程性評價作為一種有效的教學(xué)反饋手段，能夠較好地促進(jìn)教師進(jìn)行教學(xué)反思和改革，提高教學(xué)質(zhì)量。隨著教學(xué)改革的深入，大部分高校開始重視學(xué)生學(xué)習(xí)過程性評價，但是忽視了對教師的教學(xué)過程性評價。針對這一現(xiàn)象，認(rèn)識教學(xué)過程性評價的意義和作用，探討構(gòu)建教學(xué)過程性評價機制，可有效促進(jìn)教學(xué)評價的科學(xué)化。

關(guān)鍵詞：過程性評價；評價機制；教學(xué)質(zhì)量

隨著教育教學(xué)改革的不斷發(fā)展，許多學(xué)校通過構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系，完善了教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，但只重視對于學(xué)生學(xué)習(xí)的過程性評價和終結(jié)性評價，忽視了對教師教學(xué)過程的考察和評價。筆者擬就教學(xué)過程性評價中存在的不足進(jìn)行分析，對其內(nèi)涵進(jìn)行探討，以期構(gòu)建教學(xué)的過程性評價機制，對教師的教學(xué)行為和環(huán)節(jié)進(jìn)行把握和評價。

一、目前教學(xué)評價體系的不足

就教師而言，教學(xué)評價就是對其教學(xué)過程、教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評估。實際上，大部分學(xué)校往往采用結(jié)果性評價代替教學(xué)評價，比如采用學(xué)生成績的評比或者學(xué)生評教的情況來反映教師的教學(xué)效果，而對教學(xué)過程性評價往往因為對其難以衡量和操作而流于形式。

筆者通過對幾所高校的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，對于教學(xué)評價，大多數(shù)是通過學(xué)生給教師打分（通過紙質(zhì)或者網(wǎng)絡(luò)的方式）的形式進(jìn)行評價。這種單一的評價方式存在著以下不足：第一，評價時間一般放于期末，對現(xiàn)有的教學(xué)過程失去調(diào)節(jié)作用；第二，教師容易僅關(guān)注評價總分而忽略掉自己哪一方面需要進(jìn)一步提高；第三，統(tǒng)一制定的評價標(biāo)準(zhǔn)無法體現(xiàn)出不同類型課程的特點；第四，實施評價的對象不夠全面；第五，忽視了教師在教學(xué)過程中的具體表現(xiàn)。因此，評價教師教學(xué)的環(huán)節(jié)，應(yīng)該引入過程性評價，以此來提高教學(xué)評價的效果和質(zhì)量。

二、教學(xué)過程性評價的意義及作用

過程性評價是教學(xué)評價領(lǐng)域的重要環(huán)節(jié)，是從20世紀(jì)80年代以來逐步形成的一種新的評價理念和范式，其理論基礎(chǔ)是唯物辯證法和唯物史觀、建構(gòu)主義哲學(xué)、過程哲學(xué)和學(xué)習(xí)（教學(xué)）心理學(xué)。這些理論認(rèn)為，事物是一個發(fā)展的過程，其終極結(jié)果都是由一個個的過程連接而成的。

教學(xué)過程論認(rèn)為，教與學(xué)是一個相互促進(jìn)的過程，不僅是傳授科學(xué)文化知識、解疑答難和輔導(dǎo)實訓(xùn)，而且是教師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行建構(gòu)認(rèn)知的活動過程。在這個過程中，教師應(yīng)把握正確的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而更加深入地研究教學(xué)過程以及學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，有助于學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)，掌握科學(xué)的思維方法。因此對教師教學(xué)的考核評價，應(yīng)強調(diào)全面地對教師教學(xué)活動過程的評價，而不是僅僅考慮教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量。

加強教學(xué)過程性評價，對于教與學(xué)的雙方都有著極大的意義。

首先，過程性評價可以不斷引領(lǐng)教師自身專業(yè)素質(zhì)和教學(xué)水平的提高。隨著高等教育教學(xué)改革的深入，學(xué)生以及社會對于高等教育教學(xué)質(zhì)量有了更高的要求。作為高校教師，僅僅授學(xué)生以“魚”和“漁”已經(jīng)不夠了，還要能夠在教學(xué)過程中根據(jù)學(xué)科特點培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識、實踐能力以及團隊合作精神。

其次，過程性評價強調(diào)“過程”和“發(fā)展”，在重視教師教學(xué)過程評價的同時，學(xué)生學(xué)習(xí)過程的反饋促進(jìn)教師的教學(xué)提高，教師教學(xué)水平的提高又直接使學(xué)生受益，這種良好的反饋、互動將大大地增強學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，也鼓勵了學(xué)生的個性化和多元化發(fā)展。

再次，相比終結(jié)性或者形成性的評價方式，過程性評價方式更關(guān)注動態(tài)的教學(xué)過程。筆者認(rèn)為，通過細(xì)致的教學(xué)過程性評價，將對以下3個方面產(chǎn)生較大的影響。

1.教學(xué)方式的改革

教學(xué)過程性評價將會對教學(xué)方式改革起到促進(jìn)作用。教師根據(jù)各個反饋對象對教學(xué)過程的評價及時進(jìn)行調(diào)整，同時，因材施教找出適合不同類型學(xué)生的教學(xué)方式，根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容，實施多元化教學(xué)方式。

2.動態(tài)的課程建設(shè)

課程建設(shè)是保證和提高教學(xué)質(zhì)量最重要的基礎(chǔ)性建設(shè)，課程建設(shè)的優(yōu)劣是最能體現(xiàn)任課教師教學(xué)能力的指標(biāo)之一。課程建設(shè)是一個動態(tài)的過程，能夠較好地展現(xiàn)教師過程性教學(xué)的細(xì)節(jié)；反之，教學(xué)過程性評價將進(jìn)一步細(xì)化課程建設(shè)的每一個環(huán)節(jié)。

3.教學(xué)環(huán)節(jié)的組織和管理

教學(xué)環(huán)節(jié)的組織和管理形式應(yīng)針對不同類型和性質(zhì)的課程能夠做出不同的評價指標(biāo)，如掌控教學(xué)環(huán)節(jié)中課堂教學(xué)與實踐教學(xué)的評價差異。教學(xué)過程性評價分布在課程教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，教師精心設(shè)計和開展各個環(huán)節(jié)的教學(xué)活動，將有效地推動課程教學(xué)質(zhì)量的提高。

三、構(gòu)建教學(xué)過程性評價機制的探討

日本教育學(xué)家佐藤學(xué)提出了兩種課程學(xué)習(xí)模型——“階梯型”和“登山型”。他認(rèn)為，在“登山型”課程學(xué)習(xí)過程中，達(dá)到頂峰是目標(biāo)，但其價值在于登山本身的體驗及快樂，師生的關(guān)系是登山伙伴的關(guān)系，教師在登山過程中起到引導(dǎo)、幫助伙伴的作用。這正是對教師開展教學(xué)活動的形象化描述，教師應(yīng)以學(xué)生的發(fā)展為目標(biāo)，在教學(xué)實踐和教學(xué)研究中，積極創(chuàng)新，因此，構(gòu)建教學(xué)過程性評價機制，將有效地促進(jìn)教師教學(xué)水平的提高。評價機制的目的是為了更好地促進(jìn)教師對教學(xué)過程做出改進(jìn)，在對激勵教師的同時，也促進(jìn)了學(xué)生知識和技能的提高。

1.過程性評價標(biāo)準(zhǔn)的制定

由于課程類型和性質(zhì)的不同，過程性評價標(biāo)準(zhǔn)不宜統(tǒng)一，最好根據(jù)課程的類型進(jìn)行簡要地劃分，由各個學(xué)院根據(jù)不同專業(yè)制定個性化的評價標(biāo)準(zhǔn)，不宜實行“一刀切”的過程評價標(biāo)準(zhǔn)。此外，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的提高程度、綜合技能的提高等方面并不能完全按照分?jǐn)?shù)的形式體現(xiàn)，需要考慮借助問卷、測試的形式評測。因此，評價標(biāo)準(zhǔn)要注意定量和定性相結(jié)合。

2.完善教學(xué)反饋渠道

學(xué)生是教育的主體，也是教學(xué)質(zhì)量的落腳點，有效的學(xué)生反饋，能夠讓教師及時了解教學(xué)活動中存在的不足。不少學(xué)校通過期末的學(xué)生評教措施，對教師的教學(xué)過程按照統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行打分，但位于期末的教學(xué)反饋使得任課教師沒有調(diào)整教學(xué)的余地。因此，完善教學(xué)反饋渠道顯得尤為重要。學(xué)校可以為學(xué)生設(shè)立教學(xué)過程性評價網(wǎng)絡(luò)平臺，組織學(xué)生定期、不定期地對任課教師的教學(xué)過程進(jìn)行分?jǐn)?shù)評價及問題反饋，教師可以查看學(xué)生的反饋，根據(jù)反饋信息及時調(diào)整教學(xué)安排和教學(xué)方式。

3.加強學(xué)校及學(xué)院級別的教學(xué)督導(dǎo)

僅僅從學(xué)生的角度對教學(xué)過程進(jìn)行評價具有一定局限性，應(yīng)該再加上學(xué)校及學(xué)院級別的教學(xué)督導(dǎo)介入，定期展開教學(xué)檢查。比如，召開教師以及學(xué)生的座談會、組織聽課等，使得反饋渠道更加暢通。通過這樣方式的教學(xué)督導(dǎo)工作，對教師的整個教學(xué)活動、教學(xué)的組織進(jìn)行評價，收集相關(guān)的教學(xué)反饋信息，經(jīng)過分類和匯總，構(gòu)建相對完備的教學(xué)過程評價信息庫。

4.從作業(yè)（或?qū)嵺`報告）的角度入手，加強對教學(xué)各個環(huán)節(jié)的控制

目前，不少高校老師和學(xué)生對作業(yè)的作用認(rèn)識不足。實際上，作業(yè)是目前教學(xué)過程中最能體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程存在問題的手段之一，也是檢驗和評價教師教學(xué)過程的標(biāo)準(zhǔn)之一。筆者認(rèn)為，在教學(xué)過程評價中引入作業(yè)的評價必不可少。從作業(yè)題目的設(shè)計、評閱、講解、總結(jié)等階段，能夠比較完整地體現(xiàn)任課教師對課程教學(xué)過程的組織。比如，工科項目實踐性的作業(yè)，是教師的教學(xué)過程與學(xué)生實踐過程的體現(xiàn)，能夠較好地體現(xiàn)出學(xué)生分析問題、解決問題的過程，那么對所帶學(xué)生完成作業(yè)（或?qū)嵺`報告）的質(zhì)量進(jìn)行定量抽取評定，可以作為教師教學(xué)過程性評價的指標(biāo)之一。

5.及時總結(jié)和恰當(dāng)?shù)莫剳蜋C制

教學(xué)評價是教師進(jìn)行教學(xué)反思、學(xué)習(xí)研究的過程；從學(xué)校或?qū)W院的層面應(yīng)依據(jù)各位任課教師的過程性評價情況及時進(jìn)行分析和指導(dǎo)，對在過程性評價中出現(xiàn)的典型做法給予總結(jié)、推廣，對出現(xiàn)的問題要及時糾正和指導(dǎo)。同時，應(yīng)建立適當(dāng)?shù)莫剳蜋C制，促進(jìn)教學(xué)過程性評價機制的健康發(fā)展。

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責(zé)編：魏 文