如何帶動學生自主閱讀

黎冬梅

一、以真情演繹引領學生走進文本

我在上《邊城》一課時，用兩課時引領學生進入文本、感受湘西寧謐的自然和純凈的人性。第一課時利用一整節課的時間娓娓動聽地向學生描述了電影版《邊城》的內容，將學生帶進明凈淳樸而又籠罩著憂傷孤寂的湘西山水中去。蒼茫碧綠的群山、悠長亮白的河水、下游賽龍舟咚咚的鼓聲、爺爺歷盡滄桑愈發深摯的關切、儺宋兄弟河灘邊的對話、翠翠夜晚跟著歌聲飛翔……讓學生不自覺地融入了“邊城”，為翠翠與二佬的相悅會心地微笑，為河船上無期的等待沉默憂傷。第二課時才接觸文本，幾乎又是一言堂，投入地朗讀翠翠在“溫柔、美麗河平靜的黃昏”里“胡思亂想”的片段，純真幼稚而溫柔多情的翠翠宛若眼前，聽者為“怎么辦嗎，拿把刀，放在包袱里，搭下水船去殺了她”的離奇設想露出成年人的會心微笑，又為翠翠“銳聲喊著祖父……小小心子還依然跳躍不已”萬般柔情莫名涌動。祖孫倆相依為命的親情在教室里彌漫開來，少女內心的懵懂寂寞自然浸入聽者心扉。

二、以具有個性化、充滿人情味的解讀吸引學生參與

普通高中《語文課程標準》（實驗）就強調注重個性化的解讀，強調要充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。毋庸諱言，對作品的解讀絕對不可天馬行空信口雌黃，但正如魯迅評紅學所言，經學家、革命者或癡男怨女等在紅樓夢中都看到了自己眼中的《紅樓夢》一樣，相對于其他科目的教師而言，語文教師應有個性化發揮更為廣闊的空間，而且語文教師也應該有意識地以個性化的解讀引領學生用自己的人生經驗與作品中的人物交流，而不再拘泥于前人結論、囿于定式思維，從而創造出自己心目中的哈姆雷特，因為“作品的最后完成不是作者定稿之時，而是讀者閱讀理解之后”。

可是在現在的教學中，說到瑪蒂爾德就是“愛慕虛榮”，提到劉蘭芝的哥哥就大罵其“趨炎附勢”，至于周樸園則更是“虛情假意、陰險惡毒”。把這些冷冰冰的抽象概念當作所謂的“重點”知識灌輸給學生，除了使我們的學生更程式化、更簡單刻板、更覺得學習語文味同嚼蠟之外，還有多大作用呢？我們所處的是一個越來越呼喚個性的世界，要想打動和吸引學生， 教師對作品務必有更個性化的更具有人情味的更合情合理的解讀。

三、為學生走近文本架橋鋪路

在物欲張揚、功利主義盛行、快餐文化泛濫的現代社會，我們的學生又接受了多年的灌輸式教育，因而很容易對經典和文本產生一種逆反和疏離心理，這種心理在學習文言作品時表現得尤其突出。這就需要老師對作者和人物有更深入的了解和更真切的感情。

此外作品與現實之間的距離往往給學生的理解造成很大的困難，這就需要我們提供更廣闊的知識背景，為學生的解讀架好溝通的橋梁。學生在學《孔雀東南飛》時，對焦仲卿的軟弱常常難以理解，這種評價上的否定自然會損害學生對作品美學價值的認同、降低作品的感染力。實際上聯系《張衡傳》和其他一些學生在練習時閱讀過的文言短文，可以讓學生了解到在漢朝以及漢隋之間，下層知識分子要入世用事不能憑科舉考試脫穎而出，而只能依推薦和征召出人頭地，得以推薦的前提是賢德之名廣為傳播，“孝”作為德的根本與核心受到時人的極端推崇，“王祥臥冰”以及《世說新語》里面的一些故事可以作為佐證。焦仲卿作為一個官府里的小吏，自覺或被動地奉孝至上是很自然的事情。再者，文本中并沒有父親的存在，我們可以推測覺母是以寡婦將幼子拉扯成人，其辛酸苦楚也必定給兒子留下難忘的印象，他的懦弱也是源于對母親的感激；還有在缺乏男性榜樣的環境中成長起來的人性格偏向柔弱也是可以理解的。

四、教師以自身閱讀不輟的行為作為無聲的旗幟

我們從小學就開始學習區分修辭手法，以致許多學生說起比喻的三種類型（連博喻還要四種）、借喻與借代的區別之類直是如數家珍、娓娓道來，可翻開他的作文本，除了“我的心緊張得像要跳出來”“急得像熱鍋上的螞蟻”“眼淚像斷了線的珍珠”“為……增添了一道亮麗的風景線”之類惡俗不堪的句子外，實在再難發現一兩句清新真切的修辭，再強調這些所謂的重點知識我們語文老師真該難為情得“找個地縫鉆下去”。文言文字詞的解釋更是讓學生難以捉摸，有些就是老師也要頭大，《鴻門宴》中“先破秦入咸陽者王之”，“王”字我一直理解為名詞做動詞，解釋為“以他為王”，可是學生引職高語文第三冊100面“名詞使動”對我“大肆撻伐”，弄得我好不尷尬，至于以“①②相同、③④不同”之類捉弄人的試題檢測“于”“以”這些虛詞更是叫人頭皮發麻——看著學生腔子里對古典文化本來就寥寥的熱情被“回”字有幾種寫法一樣的研究耗盡，真是“憂從中來，不能斷絕”。