英語專業大學生聽力焦慮現狀研究及教學啟示

侯曉瑋

摘要：焦慮感作為語言學習者心理因素之一，對外語學習效果有著重要的影響。對于英語專業大學生而言，聽力焦慮帶來的負面作用不容忽視。本研究采用Kim的外語聽力焦慮量表（FLLAS）來測量英語專業學生聽力的焦慮狀況，就聽力焦慮的來源進行了分析，并在此基礎上獲得了相應的教學啟示。

關鍵詞：聽力焦慮 英語專業學生 教學啟示

一、引言

外語學習焦慮一直被研究者認為是影響語言學習的重要情感因素之一。近年來，研究者開始關注焦慮在語言技能學習中的情況。對于外語學習者來說，在聽、說、讀、寫四項技能學習中，“聽”存在的問題最大，最容易產生焦慮情緒，嚴重阻礙其外語學習的進步，但國內關于英語專業大學生聽力焦慮的專門性研究卻非常有限。

二、文獻綜述

1.焦慮的含義和分類

外語學習焦慮是“學習者因外語學習過程的獨特性而產生的一種與課堂外語學習相關的自我知覺、信念、情感和行為的情結”，關于外語學習焦慮的分類，最具代表性的有三種：①Horwitz等把外語學習焦慮分為交際畏懼、考試焦慮和負面評價恐懼；②Maclntyre和Gardner把外語學習焦慮分為輸入焦慮、處理焦慮和輸出焦慮；③Alpert和Haber把學習焦慮分為促進性焦慮和妨礙性焦慮兩種。

聽力焦慮是指外語學習者在聆聽理解過程中，通過認知評價，預料或擔心可能聽不懂或者得到負面評價而產生的緊張、不安、擔心、畏懼等情緒狀態，這些情緒狀態可能導致聆聽理解過程的中斷及聆聽理解效果的下降。Kim在研究中根據聽力焦慮的來源把聽力焦慮分為：聽力材料引發的焦慮、自我概念引發的焦慮和與聽力過程有關的焦慮。

2.研究回顧

Kim的研究表明：韓國大學生在英語聽力學習過程中的確經歷過焦慮并且聽力焦慮與聽力能力存在負相關關系。Oxford建議在聽力課前和上課時為學生創造一個輕松的學習氛圍，以深呼吸、聽音樂、對學生給予肯定等積極的方式讓學生放松。Vogely的研究表明，學習外語的學生們自己能采取一些有用的方式降低外語聽力焦慮，而且學生們表明如果他們能理解語言輸入，了解外語聽力過程，他們就一定能提高聽力理解能力。

楊晉在聽力課堂中進行調查，把英語學生的焦慮感分為促進性焦慮感和抑制性焦慮感，兩種焦慮感呈負相關，而前者與學生的聽力水平呈正相關，后者呈負相關；朱艷華調查了非英語專業大學生的聽力焦慮狀況和焦慮成因；張瓊分析焦慮感、控制焦慮感的情感策略及兩者與學習者的英語課堂學習之間的關系，并試圖尋找一些減輕其焦慮程度的有效途徑。

三、研究方法

1.調查對象

本研究以江西教育學院英語專業大一、大二、大三共三個年級的學生為調查對象，參與調查的班級共四個，其中兩個為本科班，兩個為專科班。樣本來自英語教育和商務英語方向的148名學生。

2.研究工具

采用已經被廣泛證明具有較高的可信度的Kim（2000）的外語聽力焦慮量表（FLLAS）來測量學生英語聽力的焦慮狀況，問卷調查的主要內容包括：聽力材料引發的焦慮（7題）、自我概念引發的焦慮（6題）、與聽力過程有關的焦慮（7題），共20個項目。該量表采用里克特量表方式，每一項由“非常不同意”（量化1分）、不同意（2分）、既不同意也不反對（3分）、同意（4分）、非常同意（5分）組成。分值越高，說明被試者的焦慮程度越高。此外，對不同層次的學生進行訪談，了解不同層次的學生在聽力過程中焦慮的來源，用統計學方法確定影響英語專業學生英語聽力的主要焦慮因素。

四、結果與討論

1.總體聽力焦慮程度

英語聽力焦慮的描述性統計表的分值是由各被試者的焦慮總分除以項目數20得出。根據Likert量表特點，分值為2通常為不適合，因此可以作為被試者是否存在焦慮的臨界值；而分值為4及以上則代表著存在高度焦慮。調查結果顯示（見表1），在參加測試的148名英語專業學生中，70%的學生英語聽力處于焦慮狀態，處于高度焦慮狀態的學生比例甚至達到了45%。由此可見，英語專業學生在聽力過程中普遍存在焦慮情緒，并且焦慮程度較高。英語學習的聽、說、讀、寫四項技能，聽者只有在聽力的學習或測試過程中需要同時對所聽的語言進行解碼和編碼，而英語專業的學生無論是在專業考試還是在平時的課堂上，經常面臨著只能聽一次聽力材料的情況，這不像閱讀一樣可以反復看，易使學生在學習中處于焦慮狀態。

2.焦慮的主要來源

通過對問卷的分析以及對個別學生的訪談，筆者總結出以下三種引發英語聽力焦慮的來源。

（1）聽力材料

聽力材料是信息的載體。材料的難度在一定程度上影響著學生聽力過程及焦慮心理。本研究發現，針對聽力材料難易程度的項目“聽力課上我比較喜歡做難易適中的題”，學生選出的分值平均數高達3.7，這說明學生在做材料偏難的聽力題目時焦慮度非常高。而材料的難易程度具體表現在語速、對話題的熟悉度、題型等幾方面。調查數據顯示，學生在回答“若一個人講英語非常快，我擔心會不能全部理解他所說的內容”這一問題時，平均分值達到了3.8，意味著語速過快是造成學生英語聽力焦慮的首要原因。排在第二位的是對話題的熟悉程度。對于題目“若我對所聽英語材料的主題不熟悉，我會感到很緊張”，統計出的平均分值是3.4。在對學生的訪談中發現，學生在聽到一些時事新聞的聽力題目時，如果不了解背景知識，就很容易引發焦慮情緒，從而影響聽力效果。最后，題型的不同也能使學生產生焦慮。“聽英語時，我更愿意做客觀選擇題而對聽寫感到恐慌”這一項目的分值是3.1，說明學生有中度的焦慮。筆者還了解到，學生最害怕的題型是準確度與精確度要求最高的語料全文聽寫，其次是聽語料后回答問題，最容易的是單項選擇題。這可能與學生平時練習的題量也有關系，單項選擇題在中學英語中就經常出現，而對于全文聽寫題則感到比較陌生。

（2）聽力自我概念

聽力自我概念指學習者在過去的英語聽力訓練中，根據自己的學習經驗及教師與同伴的評價在心目中對自我英語聽力的判斷。問卷調查中關于聽力自我概念的題目平均值為3.31，說明本研究中受試者表現出一定的消極自我概念，但消極程度一般，這與學生的專業性有關。作為英語專業的學生，英語水平比其他非英語專業學生的平均水平要高，自然英語聽力的自我概念也積極一些。當然，由于缺乏自信心，擔心聽不懂等消極情緒的負面作用也不容忽視。“聽英語時，因為緊張，我記不住所聽的內容”這一題目，學生的平均分值是3.4。正如Arnold所說：促使學生產生聽力焦慮的原因之一是學生消極的聽力自我概念和對自己的聽力缺乏自信。

（3）聽力過程

聽力過程包括聽力課堂上教師與學生的互動、課堂活動以及學生在聽力過程中的解碼方法。調查發現，其中對學生影響最大的是教師的作用。“老師的適當點撥和鼓勵緩解了我的焦慮，我對以后的練習更有信心了”這一項學生的平均分值達到了3.8。雖然這與一貫以來課堂上以教師為中心的做法有關，但同時也體現出教師在聽力課堂上關心學生的重要性。此外，沒有接受聽力策略訓練的聽者誤認為聽力過程是逐詞地解碼，當聽者沒有足夠的聽力，信息快速呈現時，聽者就沒有辦法解碼。對于這類學生，焦慮情緒始終貫穿在聽力過程中。

3.教學啟示

①選取合適的聽力材料。聽力材料是連接聽力教與學的橋梁。合適的材料能緩解聽力焦慮，激發學生的學習興趣和動機。教師應根據英語專業學生實際水平選取語速適中的聽力材料。同時注意題型的豐富變化，聽寫題、填空題、選擇題都要按一定比例在課堂練習中出現。②引導學生改善自我認知。自信心是英語學習成功的心理基礎。要降低聽力焦慮，教師應引導學生對過去聽力失敗的原因進行分析，幫助他們建立積極、主動、樂觀的自我心理暗示，從而對自我聽力有新的認知。③營造輕松的聽力課堂氛圍。教師在聽力課堂上應盡量避免使用傳統的測試、課堂問題回答等容易帶給學生心理壓力的教學模式。可以鼓勵學生自己查找與聽力材料相關的背景知識，課堂上開展小組討論，教師最后進行歸納、總結。這樣既拓展了學生的知識面，又增強了聽力學習的趣味性，緩解了學生的焦慮情緒。

參考文獻：

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（作者單位：江西教育學院外文系）