細化教學內容，彰顯教學藝術

史穎

筆者曾經看到一篇文章，主要講述了在教學長方體的表面積時，教師讓學生思考如果把火柴盒放在桌面上，它所占的最大面積和最小面積分別是多少。在學生親自測量火柴盒的長、寬、高后，有的學生說火柴盒的長是5.7厘米，有的說它是5.8厘米。結果，教師以“少數服從多數”為理由，結束了學生們的爭執。這個案例使筆者聯想到不久前，在聽一位教師教學《認識分米和毫米》的公開課時，同樣也發生了類似的爭吵事件。在學習完分米的相關知識后，這位教師創設情境，讓學生量一量數學書的厚度，從而引出毫米的概念。

在學生測量數學書厚度的過程中，有的學生就發現數學書的厚度不到1厘米。于是，教師趁機引入毫米的概念，說道：“直尺上1厘米中間每1小格的長度是1毫米。你們數一數，數學書的厚度占了幾個小格？”這時，有的學生說數學書的厚度是6毫米，有的學生卻說是5毫米。看著學生爭執不下的熱鬧場面，筆者拿出尺子，親自測量了數學書的厚度，測量結果是5毫米。正當筆者好奇這位教師會采取什么方法來化解課堂上的這場“小插曲”時，只聽到這位教師說：“在直尺上的讀數是6個小格，因此這本數學書的厚度應該是6毫米?！庇谑?，下課后，筆者找到了授課教師，并把自己的測量結果告訴了她。然而，她的回答是：“數學書上寫的是6毫米，如果我告訴學生測量結果是5毫米，不就和書本上的內容不一致了嗎？”我不禁啞然失笑。在筆者看來，上述兩位教師以“少數服從多數”、“書本肯定是正確的”的觀點來應對課堂中出現的“不和諧”的聲音，關鍵在于他們沒有認真細化教學內容，把每個教學細節都了然于胸，一旦教學中出現了意外，就只能由“書本牽著鼻子走”。

其實在上課前，教師應該先預測學生在測量中可能會出現的誤差，提前做好準備工作，當教學中出現意外時，巧妙地引導學生在爭執過程中進行交流，從而使學生回到正確的教學軌道。此外，教師還可以從學生的測量結果中尋找新的教學內容，如造成學生測量誤差的原因是什么、他們是否使用了正確的測量方法、他們是否從0刻度開始測量等，從技術層面上幫助學生掌握正確的測量方法，培養他們的質疑精神。在總結學生測量的情況時，教師可以讓一位操作最準確的學生進行示范，并讓他說說在測量中有哪些注意事項。通過這種交流和演示，可以有效地規范學生的測量行為，并為他們今后的學習和實踐打下良好的行為基礎。

以上這兩則案例的教學重點，其實并不在測量的結果到底是多少。如果教師把問題稍微改變一下，如問題1改為：讓學生思考火柴盒所占桌子的最大面積和最小面積是多少，測量結果以厘米為單位；問題2改為測量數學書的厚度大約是多少。誠然，有些教師會認為筆者是在規避問題，但這卻是筆者在充分了解教材的基礎上精心設計的問題，以達到對教材細加處理的目的，因為把教學內容集中在長度的精確值上并不是本堂課的教學重點。就如同提出問題1，在教學長方體表面積后，讓學生測量火柴盒表面積的目的是培養學生熟練計算表面積的能力，靈活地解決與長方體表面積有關的實際問題；而問題2是為了引出毫米長度單位，當學生在測量過程中發現“這本書的厚度不到1厘米”時，教師可以順利地提出：“既然這本書的厚度不到1厘米，那么我們可以用什么來計算測量結果呢？你們有沒有注意到直尺上刻度0與刻度1之間還有很多小格子？這本書的厚度大約占了幾個小格子呢？”從而引出毫米的概念。

作為教師，不應該成為“少數服從多數”與“書本肯定是正確的”這種觀念的奴仆，而要以事實為基礎，細化教學內容，彰顯教師的教學藝術，啟迪學生的思維，放飛學生的靈性。

（作者單位：江蘇省張家港市白鹿小學）