語文教學(xué)，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中達(dá)成預(yù)期效果

吳敏

[摘要]課堂教學(xué)不能只停留在聽說讀寫的實(shí)踐能力上，而需要打破原本的教學(xué)框架和模式，設(shè)置契合學(xué)生身心發(fā)展的綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)，為學(xué)生核心能力的生長服務(wù)。好的學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)該讓學(xué)生形成強(qiáng)烈的“經(jīng)歷感”和“探索感”，在活動(dòng)推進(jìn)的過程中形成認(rèn)知、思維和實(shí)踐能力的有效生長。教師要做到綜合處理信息，引領(lǐng)高階思維，落實(shí)深度學(xué)習(xí)，強(qiáng)化資源融通。

[關(guān)鍵詞]語文教學(xué);學(xué)習(xí)活動(dòng);預(yù)期效果

[中圖分類號(hào)]G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1007-9068（2020）09-0018-02

隨著教學(xué)改革的不斷深入，語文課程需要更加關(guān)注學(xué)生的深度思維、綜合學(xué)習(xí)等高階能力的發(fā)展。這就意味著課堂教學(xué)不能只停留在聽說讀寫等常規(guī)性的實(shí)踐能力上，而需要打破原本的教學(xué)框架和模式，設(shè)置契合學(xué)生身心發(fā)展的綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)，為學(xué)生核心能力的生長服務(wù)。

一、綜合處理信息，引領(lǐng)高階思維

深入而有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)決不能讓學(xué)生停留在接受文本信息的膚淺表層，也不會(huì)僅僅在讀書、背誦或者機(jī)械地回答問題這樣的維度上糾纏——這種所謂的學(xué)習(xí)活動(dòng)帶給學(xué)生的僅僅是知識(shí)和信息的疊加，是屬于典型的低層次思維運(yùn)作。有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)該給予學(xué)生廣闊的自主品味、涵泳文本的平臺(tái)，讓學(xué)生在自主操作的過程中對(duì)文本展開理解體驗(yàn)、甄別鑒賞、評(píng)價(jià)概括，并得出相應(yīng)的結(jié)論。

比如，《灰雀》一文主要描寫了偉大的革命領(lǐng)袖列寧面對(duì)小男孩私自將灰雀捉回家的錯(cuò)誤時(shí)，用自己的智慧和耐心對(duì)小男孩進(jìn)行了教育的故事。為了讓學(xué)生能夠真正讀懂課文后半段人物對(duì)話中小男孩試圖遮掩的吞吞吐吐的態(tài)度以及列寧“看破不點(diǎn)破”的教育藝術(shù)，教師首先要讓學(xué)生真正理解隱藏在課文中的一個(gè)重要信息：灰雀究竟去了哪里？整篇課文作者并沒有正面回答這個(gè)問題，卻又暗藏在字里行間，尤其是人物最后的對(duì)話中。為此，教師引導(dǎo)學(xué)生嘗試以小偵探的視角重新回到課文中，從課文的語言表達(dá)中尋找蛛絲馬跡，探尋灰雀的真正去處。在這一實(shí)踐性學(xué)習(xí)活動(dòng)的支撐下，教師將學(xué)生的思維意識(shí)完全浸潤在文本的故事情境和語言細(xì)節(jié)之中。交流中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)的有價(jià)值的信息非常豐富：小男孩第一次開口時(shí)“沒……我沒看見”的吞吞吐吐、想說但又不敢說的猶豫不決、肯定會(huì)飛回來而且還能斷定灰雀活著的自信……這些表現(xiàn)都集中地指向了一個(gè)源頭，即灰雀被小男孩捉回家了。

縱觀整個(gè)過程，教師并沒有亦步亦趨地指導(dǎo)和引領(lǐng)，而是在深入實(shí)踐閱讀的過程中廣泛捕捉了文本的核心細(xì)節(jié)，并在思維的統(tǒng)整、融通過程中解決了問題。最終學(xué)生經(jīng)歷了從初步感知到精細(xì)體驗(yàn)，再到綜合運(yùn)用的高階思維發(fā)展過程。

二、觸及內(nèi)容本質(zhì)。落實(shí)深度學(xué)習(xí)

語文知識(shí)中，字詞大意的了解、修辭手法的辨析、語段和篇章結(jié)構(gòu)的洞察等，都屬于淺顯的基礎(chǔ)知識(shí)。因?yàn)檫@些知識(shí)有的是對(duì)原有知識(shí)的重復(fù)，有的并沒有觸及內(nèi)容的本質(zhì)。真正有深度的知識(shí)不僅是“知其然”，更是“知其所以然”，如識(shí)字過程中了解字源字理，辨析詞語時(shí)體悟語言運(yùn)用的精準(zhǔn)形象，感知修辭時(shí)把握修辭運(yùn)用的內(nèi)在秘妙，洞察篇章結(jié)構(gòu)時(shí)懂得其對(duì)于表達(dá)中心的作用……這些有深度的知識(shí)其實(shí)就蘊(yùn)藏在淺顯知識(shí)的背后，需要教師引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，尤其是在習(xí)得淺顯知識(shí)之后再向前邁進(jìn)一步。

如統(tǒng)編教材三年級(jí)上冊第六單元的語文要素是“借助關(guān)鍵句，理解語段的意思”，其中典型的課文是《海濱小城》。這篇課文第四到第六自然段都以關(guān)鍵句統(tǒng)領(lǐng)語段，很多教師在落實(shí)這一語文要素時(shí)常規(guī)做法是組織學(xué)生自由朗讀語段，根據(jù)語段內(nèi)容確定本段的關(guān)鍵句，即在初步感知的層面認(rèn)識(shí)語段中的關(guān)鍵句。事實(shí)上，這樣的教學(xué)只是將語文知識(shí)進(jìn)行了粗略化、膚淺化地呈現(xiàn)，而關(guān)鍵句與下文中分述的部分究竟有著怎樣的內(nèi)在聯(lián)系則沒有涉及，學(xué)習(xí)活動(dòng)并沒有能夠向語文知識(shí)的深層領(lǐng)域邁進(jìn)。為此，教師就需要將學(xué)生的思維繼續(xù)向深處推進(jìn)。以第四自然段為例，在學(xué)生圈畫出“小城里每一個(gè)庭院都栽了很多樹”這一關(guān)鍵性語句之后，教師則引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)深入思考：這句話與后面的分述部分究竟有著怎樣的聯(lián)系？學(xué)生的思維就在關(guān)鍵句和后面的分述語句中建立起了深入而多維的聯(lián)系。比如，作者先是列舉了“桉樹、椰子樹、橄欖樹和鳳凰樹”以顯示“院子里栽了很多樹”;然后用初夏桉樹散發(fā)出的濃郁香味、開得熱鬧的鳳凰樹等來顯示樹木的繁盛……凡此種種無不是為了凸顯關(guān)鍵句中“栽了很多樹”這一核心信息。隨后，教師再次引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用這樣的方法來分析課文第五、第六自然段中“小城的公園更美”“小城的街道也美”的核心語句，深入探尋關(guān)鍵句與其他語句之間的聯(lián)系。

這樣的教學(xué)不再讓學(xué)生停留在“什么是關(guān)鍵句”這一層面，而是在學(xué)習(xí)活動(dòng)的推動(dòng)下，將思維引向了核心主題和表達(dá)形式，給予了學(xué)生自由探索、深入論證、解決問題的自主空間，使得學(xué)生獲取的淺性知識(shí)成為繼續(xù)向深處邁進(jìn)的階梯和基礎(chǔ)。

三、打破文本局限。強(qiáng)化資源融通

真正有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)不是對(duì)表面內(nèi)容的吸收和認(rèn)知，而是對(duì)核心問題進(jìn)行深度分析和多樣化解決。教師要緊扣當(dāng)下所學(xué)習(xí)的文本和研討的話題，或引入同類型的文本加以印證，或引入相異的問題沖擊學(xué)生的思維，以形成強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突……有了這些非文本、非學(xué)科資源的補(bǔ)充，學(xué)生在形成某一觀點(diǎn)、解決某一問題的過程中就有了更廣闊的思考空間和更豐富的資源素材。

以統(tǒng)編教材中小古文的教學(xué)為例，其目的在于讓學(xué)生感知并繼承我國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化。因此，語文教學(xué)將朗讀并理解文言形式作為教學(xué)的重要內(nèi)容之一，這是無可厚非的。但除此之外，對(duì)于傳統(tǒng)文化中的優(yōu)秀因子，我們是否也應(yīng)該有所涉及呢？于是，在學(xué)生理解了小古文大意并能夠講述小古文之后，我們就可以打破固有的教學(xué)壁壘，將小古文故事的情境置放在當(dāng)下的社會(huì)情境中進(jìn)行重新審視和考量，從小古文的學(xué)習(xí)中開掘出完全不同的價(jià)值內(nèi)涵。比如，學(xué)習(xí)完《司馬光》，很多學(xué)生都對(duì)司馬光在危急情況下表現(xiàn)出來的機(jī)智冷靜、敢作敢為的優(yōu)秀品質(zhì)贊嘆不已，教師就可以相機(jī)設(shè)置教學(xué)活動(dòng)：（1）如果這個(gè)故事發(fā)生在現(xiàn)在，你就是其中的一個(gè)小朋友，你會(huì)如何處理這一危急狀況？（2）對(duì)于故事中“皆棄去”的小朋友，你又會(huì)作何評(píng)價(jià)？再如，學(xué)習(xí)了《精衛(wèi)填?！愤@則神話故事后，很多學(xué)生都會(huì)被故事中精衛(wèi)堅(jiān)強(qiáng)的意志品質(zhì)所折服。隨后，教師補(bǔ)充了一位外國友人閱讀了這個(gè)故事的評(píng)價(jià)資料：一只小小的鳥兒想憑一己之力就把大海填平，這豈不是自不量力？如果將這樣的韌勁花在別的有意義的事情上，豈不是更有價(jià)值？自己戲水被溺，居然還成天想著報(bào)復(fù)，難道不應(yīng)該替自己的行為買單嗎？為什么還要這么固執(zhí)呢……很顯然，這樣的認(rèn)知是與當(dāng)下的社會(huì)潮流相關(guān)的。教師出示這些言論并不是要讓學(xué)生接受這些認(rèn)知，而是希望借助多種解構(gòu)文本、解讀經(jīng)典的渠道和視角，重新激活學(xué)生的認(rèn)知思維，從而使學(xué)生能夠更深入、更立體地閱讀經(jīng)典。

這樣的教學(xué)中，教師沒有將關(guān)注的視域僅僅局限在小古文有限的寥寥數(shù)語上，而是通過資料的補(bǔ)充，甚至是時(shí)代發(fā)展下形成的文化差異，有效地夯實(shí)了學(xué)生解讀經(jīng)典的知識(shí)儲(chǔ)備。

學(xué)習(xí)活動(dòng)讓課堂教學(xué)不再像串聯(lián)電路那樣一脈相承，而是依循著不同的方式和維度，為學(xué)生搭建起了邁向文本深處的認(rèn)知通道，讓學(xué)生在鮮活的代入感、體驗(yàn)感和探索感中形成了豐富的認(rèn)知體驗(yàn)。

（責(zé)編：劉宇帆）