確定合理有效的教學目標——由一節省級優質課的教學目標引發的思考

甘肅省金昌市永昌縣六壩中學 潘存亮

確定合理有效的教學目標
——由一節省級優質課的教學目標引發的思考

甘肅省金昌市永昌縣六壩中學 潘存亮

打開甘肅省教育廳的網站，有2011年甘肅省中小學交互式電子白板教學課例大賽的所有視頻資料。在中學組，有慶陽市報送，慶陽市合水縣樂蟠初中馬俊萍老師主講的“What color is it?”一課的完整視頻。對這節課，馬老師設計的教學目標有三個：“1.掌握顏色詞；2.培養口語交際能力；3.培養語言使用能力。”對這三個教學目標，筆者覺得有必要在此討論一下它們的合理性與有效性。

教學目標 合理 有效 可操作

課堂教學目標也稱課時教學目標，它是指預先制定的，在一定時間內學生學習的效果或學習活動要達到的標準。由于教學目標是預期的教學效果，所以教師備課時設定合適的教學目標很重要。科學合理地設定課堂教學目標，對于教學內容的整合、教學過程的優化以及教學策略的完善起著導向、引領作用，是整個教學活動的前提與歸宿。

那么，馬老師對“What color is it？”這一節課設定的教學目標是不是合理有效的教學目標呢？我們先看第一個教學目標，電子白板顯示的是“掌握顏色的單詞”，馬老師的語言表述是“掌握咱們的顏色單詞”，筆者通過反復觀看教學視頻，對這一目標的理解是“掌握表示顏色的單詞”。筆者認為，這一教學目標存在以下兩個方面的問題：

一、知識目標的陳述不夠準確嚴謹，也就是學習的客體不明確具體

電子白板顯示的是“掌握顏色的單詞”，這一目標應該是本節課的知識目標。而在英語中，表示顏色的單詞有上百個之多，《中學英語課程標準實驗稿》所提供的詞匯表中，表示顏色的單詞也有16個，那么，“掌握表示顏色的單詞”可以有三種理解，一是掌握英語中所有表示顏色的單詞；二是掌握中學階段所學習的表示顏色的單詞，即掌握《中學英語課程標準》所提供的表示顏色的16個單詞；三是掌握本節課所學習的表示顏色的單詞。實際上，馬老師真正要表達的意圖是第三種情況，即掌握本節課出現的表示顏色的6個單詞：red、yellow、blue、green、white 和 black。 因此，我們可以看出“掌握顏色的單詞”這一教學目標作為本節課的知識目標，對學習的客體也就是要學習的知識的描述不夠準確嚴謹，它的外延過大了。

二、知識目標的表現程度不明確，導致課堂教學效果缺乏可檢測性

課堂教學目標的表述必須十分具體，必須是課堂教學結束后可以觀察或檢測的。因此，它的表述只能借助于動詞，即用動詞明確告訴學生學習結果是什么，所用表述動詞按知識水平層次由淺到深依次為“識記、理解、運用。”本節課的知識目標是掌握6個表示顏色的單詞，我們知道就英語詞匯學習，由淺到深也分為四個層次，即“會聽、會讀、回寫、會用。”而馬老師卻直接籠統地說“掌握表示顏色的單詞”，那么我們不禁要問，掌握到什么程度？是會聽，會讀，還是會寫，還是到會用的程度？因此，“掌握表示顏色的單詞”這一知識目標在行為表現程度上不夠明確具體，缺乏可觀察與可檢測性。

馬老師對本節課設計的第二個教學目標是“培養口語交際能力”。既然要培養口語交際能力，我們就必須明白什么是口語交際能力？《英語課程標準》明確指出 “語言技能是構成語言交際能力的重要組成部分。語言技能包括聽、說、讀、寫四個方面的技能以及這四種技能的綜合運用能力。聽和讀是理解的技能，說和寫是表達的技能。”從這段論述中，我們不難看出，口語交際能力包含在語言交際能力之中，其實質是語言交際能力的聽說能力。《英語課程標準》要求從三年級起開設英語課程一直到高中畢業，同時，把這十年英語學習過程中學生需要掌握的語言技能分為九級，不同的級別對聽說技能有不同的要求，也就是說，不同年級的學生，有不同的口語交際能力的目標要求。因此，“培養學生的口語交際能力”是一個長期積累和潛移默化的過程，如果說要把它作為一個教學目標，也只能是一個階段性教學目標，不宜作為一節課的課堂教學目標，因為一節課45分鐘的時間內無法培養一個人的口語交際能力，而一節課結束后，一個人的口語交際能力是否得到了培養，也無法觀察與檢測。因此，《英語課程標準》規定，語言技能目標以學生在某個級別“能做什么”為主要內容，這不僅有利于調動學生的學習積極性，促進學生語言運用能力的提高，也有利于科學合理地檢測、評價學生的學習結果。

就馬老師所上的這節課來說，是七年級的學生，口語交際能力對應的應該是三級目標要求，具體為：“能聽懂有關顏色話題的問答；能就顏色的話題進行簡單的交流。”就這兩個目標來說，馬老師的這節課上得很成功，兩個技能目標都完成了。但就馬老師自己預定的“培養口語交際能力”這一技能目標來看，這個教學目標就沒有完成，因為這是一個一節課無法完成的目標，也就是一個不合理且無效的課堂教學目標。“培養語言使用能力”是馬老師預定的本節課的第三個教學目標，這也是一個在一節課內既無法完成又無法檢測的目標，因為根據《英語課程標準》第二部分“課程目標”的描述，培養學生的綜合語言運用能力是基礎教育階段英語課程的總體目標。綜合語言運用能力包括語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識這五個大的方面。因此，馬老師預定的“培養語言使用能力”這一課堂教學目標實質是基礎教育階段英語課程的總體目標，不是一個可操作的課堂教學目標，也是一個不合理且形同虛設的教學目標。

其實，馬老師這節課設計的三個教學目標所反映出的問題，并不是馬老師一個人的教學活動中存在的問題，而是當前包括筆者在內的許多老師共同面臨的問題，那么，究竟怎樣確定合理有效的課堂教學目標呢？

教學目標的設計可以在一定程度上反映出教師的課程意識、教學理念、教學方式以及學生觀。筆者以為，設計合理有效的課堂教學目標必須注意以下四個方面：

2.1 教學目標的行為主體必須是學生。

一節課結束之后，是否完成了預定的教學目標，是對學習的主體學生進行檢測，而不是檢測上課的老師，在這一點上，《英語課程標準》是最好的案例，不論是語言技能目標還是語言知識目標，都是以學生在某個級別“能做什么”或者“知道、了解什么”“或者運用什么做某事”為主要內容，而馬老師本課所設計的三個教學目標，只有第一個的行為主體是學生，第二個和第三個教學目標的行為主體都是教師，造成了學習主體的明顯錯位。

2.2 教學目標的描述要科學、具體、準確。

現代課程提倡用行為目標形式陳述教學目標。一般來說，行為目標的陳述需要四個基本要素：行為主體、行為動詞、行為條件和表現程度，只要把這四個要素說清楚的教學目標就是具體準確的教學目標。課堂教學結束之后，是否可以依據課前預定的教學目標對學生的學習效果進行觀察與檢測，是衡量教學目標的描述是否科學、具體、準確的標準之一。需要指出的是，“教學效果”的概念要大于教學目標，教師在確定課堂教學目標時，一般只能關注到學生發展可控的一面，而試圖把不可控的一面也納入教學目標當中，這是一種把教學等同于產品加工的機械主義做法。

2.3 教學目標必須具備課堂操作性。

《英語課程標準》以學生“能做某事”的描述方式設定各級目標要求，倡導“任務型”的教學途徑，也就是倡導教師把教學目標任務化，創造性地設計貼近學生實際的教學活動，吸引和組織他們積極參與，學生通過學習和使用英語，完成學習任務，實現教學目標。如本節課馬老師設計的“培養口語交際能力”就是一個不具課堂操作性的教學目標，如果改成“能聽懂有關顏色話題的問答”和“能就顏色的話題進行簡單的交流”這兩個技能目標，就既有操作性，又有了可檢測性。

2.4 “三維目標”不需要體現在每一節課中。

國家關于課程改革的綱領性文件《基礎課程改革綱要》中提出了三維教學目標的新理念，即知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。三維目標是新課程改革在教學層面上影響十分廣泛的教學理念。但我們需要明白的是，三維目標是一個總體要求，它不可能全面體現和落實到每一節英語課。一節課只能重點對應一個目標或兩個目標，不可能對應太多的目標。多中心等于沒有中心，多目標等于沒有目標。如同“德、智、體、美、勞全面發展”作為我國總體教育目標一樣，不可能全面體現和落實到每一門學科、每一篇教案或每一節課中。（王斌華，2010）

[1]郭美紅.重視教學目標設定,提高課堂教學效果[J].中小學外語教學,2009(9).

[2]王斌華.厘清中小學英語教學的若干誤解[J].中小學英語教學與研究,2010(5).

[3]教育部.英語課程標準·實驗稿[M].北京：人民教育出版社,2001.