熠熠生輝的歷史課堂——高中歷史課堂教學的有效性思考

毛銘豐

（浙江省臨安市天目高中，浙江 臨安 311300）

新課程實施以來，面對課程轉型，歷史教材由通史體向專題史過渡，教師中產生了一些困惑：構建系統知識結構的平臺——教材已失去原有的框架，教學模式、學習方式難以從傳統課堂中擺脫，考試分數仍然是困擾教師課改的“緊箍咒”……面對課程轉型，教師如何應對？歷史課堂如何從傳統教學的樊籬中走出？怎樣才能提高課堂教學的有效性？這是廣大教師非常關心的問題，以下是我在新課程實踐中對課改的看法和認識。

一、根據學生差異準確定位教學目標

目前教師普遍存在重教材和教法研究，輕對學情、學法的思考的現象，而學情恰恰制約著教學流程的順利進行。課程改革面臨著學生在基礎、能力、習慣、方法等方面的差異，這是教師進行教學思考與設計及目標定位的重要依據，也是提高課堂教學有效性的前提條件。

目標的設計與呈現方式以梯級分布最為適宜，每節課的目標不要制定得太多，而要符合學情，以能夠實施和落實為好。例如“秦朝中央集權制度的形成”的教學目標定位如下：首先，了解秦朝中央集權制度形成的過程和內容（皇帝制度、中央官制和地方郡縣制職能、地位和相互關系）。其次，分析歸納秦朝中央官制的特征和影響，對比郡縣制和分封制的異同（培養學生分析和對比能力）。“跳一跳，摘桃子”就是根據學生差異逐步抬高達標的尺度，讓每個學生都能獲得成功的感受，能力都有相應的發展。

二、課程資源有效開發與選擇

課程資源的開發與選擇要以課程的三維目標為中心展開思考，尤其要強調對“過程與方法、情感態度與價值觀”的資源開發，這是新課程理念突出的體現，也是國家對歷史課程社會功能重視的體現，必然要求一線教師在創設情境時考慮三維目標是否已經達到優化。

我在講授“科舉制度”這個知識點的時候創設了這樣一個情境：

隋煬帝大業元年某日凌晨（公元605年），都城長安各地張貼了一張新告示，引來了不少百姓的圍觀。告示上寫著：“奉天承運，皇帝詔曰，為表皇恩浩蕩，特開恩科，設明經、進士二目，上至皇親國戚，下至三教九流，一律分科取士，擇優錄取。欽此！”學生分組合作探究：如果你是當時的士族地主、庶族地主、平民百姓，你會分別抱以怎樣的態度看待這則告示。

通過這樣一個教學情境的創設和分組合作探究的互動展開，學生既掌握了科舉制度的意義這個知識目標要求，又學會了分角度換位思考的能力目標要求，還在集體探究的活躍氣氛中培養了集體合作感和榮譽感，情感態度與價值觀也相應得到了培養。

三、科學靈活地處理教材，形成問題模式的教學設計

新課程下的歷史教材與老教材的編排不同，它是按照專題形式編排的，既然是專題就肯定是圍繞某個中心的，我們在進行情境教學切忌偏離甚至遠離課時中心。科學靈活地處理教材是教師創造性智慧的體現，是教學理念的實踐，是教學規律在課堂的演繹。

科學靈活的處理教材就要教師結合學情對教材內容進行合理的篩選和有效的整合，以求得在教學過程中順利實施并取得良好的教學效果。對教材的處理是教學設計的第一步，而其中最重要的是要遵循學生的認知規律。例如在講述明朝后期“離經叛道”的李贄時感到這是一個難點，李贄的思想主張是課標要求掌握的重點內容，為突出重點、突破難點，設計問題先易后難，層層深入：①李贄有哪些“離經叛道”的思想？（學生閱讀教材很快找到答案，并做出標注，條理清晰，易于理解）②形成李贄思想的原因是什么？③李贄有哪些性格特征？哪些生活經歷造就了他這種性格？教師介紹生平。④其思想主張與其性格特征、時代有什么關系？這樣雖然打破了教材的先后順序，卻使學生對問題的探討由易到難，克服了學習中畏懼的心理，思維一直處于積極活躍的狀態，既符合學生的認知規律，學生對歷史問題探究的興趣又逐步提高。

四、以學生發展為本，注重教學方式和學習方式的轉變

隨著新一輪課程改革的實施，教學方式的轉變越來越傾向于以學生發展為本的理念。在新課程實施中如何有效地指導學生自主學習，掌握科學的學習方法，大力提高學生的學習能力和水平將成為教師實踐新課程的理念和進行教學改革的主要目標。

1.努力構建以教師為主導，學生為主體的教學模式。

傳統教學存在的弊端：以教師為本位，以書本知識為本位，以教案為本位，教師在課堂上是“一講到底”、“目中無人”，講授和講解成為課堂教學的主要模式。這一教學模式不能從學生發展的角度出發，課堂上學生很少有自我獨立思考的空間，長此以往身心疲憊不堪，逐漸成為學習的“奴隸”。

新課程下教師的角色出現了變化，杜威曾這樣描述：“教師，一個引導者，他撐著船，學生們用力地用槳把船劃向前。”教師再也不是課堂的主宰者和統治者，而是從學生的發展角度出發，“眼中有人”。例如“中國軍民維護國家主權的斗爭”一節教學過程中，我課前準備了補充課本史實的相關史料和圖片，拓寬學生視野，讓學生提前預習，課堂中把甲午戰爭的教學內容讓學生分角色對白表演出來，共分五種角色：以慈禧太后和李鴻章為首的清政府、愛國官兵、腐敗官兵、日軍、廣大人民群眾。把全班同學分五組各代表一種角色，先閱讀課文，組內合作交流學習，群策群力發揮集體智慧，按課文情節適當雕琢寫出所承擔角色的對白詞，每組選出三名代表發言表演（一名主說兩名補充），學生飾演得惟妙惟肖，十分貼切。課后許多同學積極查閱報刊資料和網絡信息資料，密切關注祖國統一問題。課內活動延伸到課外，課內外渾然一體，歷史與現實有機結合起來。

2.恰當處理好教學方式與學習方式之間的關系。

在歷史教學中，最不受學生歡迎的就是照本宣科，重復教科書上的內容。這樣長時間的話，學生就會覺得枯燥乏味、毫無新意，漸漸地會失去對歷史學習的興趣。要避免這樣的情況，歷史教師的語言就必須生動、直觀，有形象性和感染作用，這是由歷史教學的特點決定的。要轉變學生的學習方式，就必須改革教師的教學方式，教學方式往往決定了學習方式。新一輪課程改革的成功與否，關鍵要看教師的教學方式和學生的學習方式是否有所轉變。

新課程條件下教師“教”體現在“有所為，有所不為”。教學改革突出學生的主體地位并不是完全否定長期以來的傳統教學中積累的寶貴經驗：如教師生動的敘事，嚴密的邏輯分析等，傳統的教學方式在實現課堂教學的有效性方面具有不可替代的作用。“有所為，有所不為”就是要教師根據課程標準，發揮主導作用，采取恰當的教學行為達成教學目標。在學習方式轉變上要充分發揮學生“學”的主體性，強調教師在教學設計中以“學”定“教”，強調學習方式和學生活動的設計，在活動設計中體現學生積極主動地學習，突出學生自主、合作、探究的習慣和方法的培養，生成對歷史的興趣、愛好和學科思維方法。

3.重視教學評價在教學中的激勵作用。

教學評價是教學過程的重要環節，也是教學方式轉變的有機組成部分，這往往是很多教師忽視的問題。教學評價分為對教師的評價和對學生的評價。對學生回答的問題或對其課堂表現的評價是歷史課堂教學必不可分的環節，其科學性直接影響課堂教學效果。

新課程標準提倡多鼓勵、多表揚、多肯定學生，以幫助學生享受成功的喜悅，樹立深入學習和研究的信心。但是在新課程標準推行的過程中，歷史課堂教學出現對學生評價簡單、有失全面的現象。一是教師忽略或回避了對學生不足甚至錯誤的答案的評價，所有回答都用“好”、“不錯”、“真棒”等評價，或對學生不同的意見，用“只要能自圓其說就行”等評判，對回答不再有批評指正。其實，學生的回答由于認知水平所限，會有部分認識存在缺陷與不足，教師一味表揚，有失中肯和真誠，也造成了對教學內容的曲解。二是教師對評價全部包辦，忽略了學生的自評和互評，學生的自評和互評一方面能促進學生不斷認識自我、發展自我的過程，另一方面能使學生參與行為優化。有了學生的信息反饋，教師的教學就會更富成效。

歷史新課改已起步，只要我們重視課堂教學中出現的新問題，“有則改之，無則加勉”，就能使歷史課堂教學沿著正確的軌道前進。

［1］中學歷史教學園地.

［2］中學歷史教學參考.