高中語文探究性學習現狀概述

曹玉峰

（南京師范大學 文學院，江蘇 南京 210097）

探究性學習，從廣義上理解，泛指學生主動探究的學習活動。它是一種學習的理念、策略、方法，適用于學生對所有學科的學習。從狹義上看，作為一門獨立的課程，探究性學習指在教學過程中以問題為載體，創設一種類似科學研究的情境和途徑，讓學生通過自己收集、分析和處理信息來實際感受和體驗知識的生產過程，進而了解社會，學會學習，培養分析問題、解決問題的能力和創造能力。

探究性學習與一般的學科教學相比在價值取向上有著很多本質意義上的不同，這種課程形態的核心是要改變學生的學習方式，強調一種主動探究式的學習，是培養學生創新精神和實踐能力、推行素質教育的一種新的嘗試和實踐。

我們今天所說的探究性學習，與二十世紀初約翰·杜威推行的以“兒童為中心”的“做中學”進步主義教育運動及六七十年代哈佛大學結構主義心理學家J·布魯納倡導的“發現學習”、芝加哥大學教授J·施瓦布領導的“探究學習”研究和原蘇聯教育家贊科夫進行的“發展性教學”試驗相比照，它們之間在內在精神、本質含義上并無二致，都可以把它們看作是一種激發學習主體創造潛力的創新型學習。

國內的探究性學習以上海為最，上海起步早，成效顯著。不少學校已形成了自己的特色，如上海市七寶中學的“角色體驗”、上海市大同中學的“專題研究”、上海市晉元中學的“應用性課程研究”都結出了豐碩的成果。另外，南京市金陵中學、浙江省瑞安中學、香港特別行政區沙田崇真中學等學校都在探究性學習方面走在了全國同行的前列。

隨著國家教育部新的要求開設研究性課程的《全日制普通高中課程計劃》的出臺，全國探究性學習的研究將會成為相當一段時間的熱門話題，探究性學習也必將推動中學課程的整體改革，促進素質教育的全面實施。未來的教學組織形式將是探究性學習加上個別化的集體教學，這將會成為二十一世紀學校教育中教學形式的主要特征。

新一輪基礎教育改革強調素質教育，即通過對教育本質、教育規律的重新認識和揭示，確定以人的發展為價值趨向，構建一個嶄新的課程體系。以培養學生創新精神和實踐能力為目標的“探究性學習”正是在素質教育的孕育之下產生的，其首要目的就是讓學生擺脫固定的僵化思維和消極的處世態度，使其具備二十一世紀迫切需要的“關鍵能力”，即具有較強的社會適應能力、主動探索能力、分析和解決問題的能力、與人合作的能力、終身學習能力。因此，探究性學習課程的建設，是面對二十一世紀知識經濟的挑戰，全面推進跨世紀素質教育，培養學生創新精神、實踐能力的重要舉措，對深化我國基礎教育的改革影響深遠，意義重大。

在我國，探究性學習自其提出至今經歷了十幾年的歷史，雖然它早在我國生根、發芽，但“傳授知識——接受知識”傳統教學模式依舊盛行，主客分明的師生關系依舊森嚴，重外在形式，忽視本質內容的風氣依舊未改。可見，由于這樣或那樣的原因，探究性學習存在一些觀念與操作上的誤區，應當引起足夠的重視。

一、單一死板的教學形式

新課程改革在全國大地如火如荼地開展，探究性學習以一種嶄新的面貌來到了我們的課堂，被認為是我國當前課程改革的一大亮點。以探究性學習為主的綜合實踐活動課程給學生提供了自主的、全新的學習方式，讓學生擁有實踐的機會和創造的空間，讓學生發展能力、發現自我、認識社會。

在教學過程中，探究性學習作為一種新的學習方式，帶給課堂新的活力，但是當今的高考制度和學校的應試壓力，又使其步履維艱。我們的課堂基本上還是以教師、課堂、書本為中心，基本采用單一傳遞、講授、灌輸的方式，忽視交流、合作、主動參與、探究等學習方式。教師雖然也強調啟發，強調課堂教學的精心設計、組織和實施，但是教師是按照預定的目的把學生的思路引導到自己事先設計好的路子上來的，課堂上的討論也許很熱烈，可是學生很少能夠發現問題、提出問題，更談不上解決問題。

結合課堂教學實踐中探究性學習的情況，主要有以下一些表現：

第一，神圣化的課堂理念。自從探究性學習的概念提出以后，許多學校教師及學生認為探究性學習高不可攀、束手無策，把探究性學習的科學性簡單地神學化。此外，有些學校甚至把探究性學習與掌握基本知識的學習絕對地隔離，認為僅有創新才是探究性學習，一般知識性學習不屬于探究性學習的范疇。

第二，程式化的課堂設疑。程式化的課堂設疑是指經過教師特殊“包裝”過的，或者是在教師一定“控制”下的課堂設疑，它普遍存在于當前課堂教學中。程式化的課堂設疑，從表面上看一般進行得都比較順利，但因為教師設疑質量低劣，不能對學生的思維活動產生有效的刺激和沖擊，大多數問題學生憑借死記硬背的知識即可作答，所以明顯地帶有矯柔造作成分。整個教學過程難以滿足互動雙方的期望和需求，更不可能實現各自的利益和價值，從而失去了互惠性，遠離了真實。

第三，壟斷化的課堂問答。壟斷化的課堂問答是指課堂教學過程僅有少數人享受到回答問題的機會。我們知道，學生與學生之間在知識儲備、個性特征、心理素質、家庭狀況等諸方面都存在著差異，這些差異的存在，使得課堂教學中的問答產生了壟斷性。

另外，學生中的優勢群體基本上壟斷了教師積極方面的言語，而弱勢群體則壟斷了教師的消極言語。

第四，主客化的課堂互動。課堂教學中課堂互動往往要牽涉到師生雙方的認知、情感、倫理、社會關系等諸多方面。在主客化的課堂互動中，教師在上述諸方面總處于一種優勢地位，總認為比學生優越，所以不能與學生平等相待，更不會向學生敞開自己的心扉。在這樣的課堂互動中，教師永遠是互動的發起者，學生是執行者。教師要做的就是對學生實行管制，其整個互動過程包含著強烈的不平等性。

在課堂這樣一個特殊的場合，師生間能實現平等對話顯然具有十分重要的意義。

二、枯燥乏味的課余生活

新課程開展以來，探究性學習的新型方式正逐漸為廣大學生和教師所接受。但在實踐過程中，也有的教師和學生認為“探究性學習一定要在課堂內進行”，打破教室框框則不成體統。其實，探究性學習面向學生的是整個科學世界和生活世界，小小的課堂不能容納萬紫千紅的大自然，也不能容納變幻莫測的自然奇觀，因此必須打破教室的框框，走進大千世界，把課堂教學和課余生活結合起來，把校內校外資源整合起來，把正規教育與非正規教育融合起來，才能真正符合探究性學習的內在要求。

學生的課余生活，一直是探究性學習的軟肋，主要有以下幾個傾向：

第一，大全化傾向。有的學校可能因理解上的偏差，課余的探究性學習樹立的課題貪大求全，例如，“中國的軍事工業發展”、“我市的建筑研究”、“魏晉南北朝文學文學對現代文學的影響”，這些課題對于具有一定研究水平和經驗的專業人員恐怕也大有難度，又何況是中學生呢？在探究性學習活動中一定要注意我們要做的是最有可能實現的，而不是最有價值的。

第二，游戲化傾向。可能受以往搞課外活動的影響，有的學校干脆穿新鞋走老路，把課外活動換一個標簽，搖身一變成了探究性學習，于是就出現了游戲化的傾向，比如老師領著學生討論永動機能不能制成，或者有的同學做起了驅魔逐鬼的破除封建迷信的游戲，這樣的游戲，又怎么能夠培養學生的研究能力呢？

第三，隨意化傾向。由于對新課程計劃精神理解的不充分，現在一些學校課余的探究性學習隨意性很大，主要有兩種表現：時間隨意增多，有的學校拿出一個下午的時間搞探究性學習，還有的要把周六、周日搭上，課程計劃中明明白白寫著“綜合實踐活動周課時累計9課時”，這其中除了探究性學習之外，還包括社會調查、社區服務和勞動技術課；內容隨意確定，探究性學習的內容應該來自于真實的問題，即從學生的生活、學習中取材。

第四，抄襲化傾向。探究性學習的成果表達形式是結題報告，從現今一些學生的結題報告看，什么書上的、網上的、報紙上的、雜志上的，只要能用的，一概“拿來主義”，很少有學生自己的思想。這種結題方式，不但不能實現開展探究性學習的初衷，反而增加了新的問題，那就是學風的敗壞。

由此可見，學生課余的探究性學習還存在著很多問題。產生上述問題的原因很多，但最重要的一點就是領導和教師缺少對新的課程計劃的學習，對新的課程計劃的精神沒有把握，希望這只是前進中的問題，會隨著探究性學習的深人開展而逐漸被解決。

三、生硬僵化的評價機制

探究性學習是一項極其復雜的綜合性活動，目前尚沒有一定的、可遵循的評價標準。因為評價的頭緒多，又沒有比較規范的標準，所以在具體活動過程中，給學校、老師和學生帶來很大的難度。因評價標準不適當而造成的不良后果，勢必給課程改革，給學校、老師和相關的學生帶來隱患。

評價是整個探究性學習活動過程中的重要環節，它滲透在探究性學習活動的每一個環節，是提高探究性學習的有效性，確保學習質量的一種主要策略和機制。探究性學習評價既要考慮學生參加活動，又要關注學生在某些方面的特別收獲，顧及學生的個別差異。要使認真參加探究性學習活動的學生普遍獲得成功的體驗，也要讓研究上卓有成效的少數優秀學生脫穎而出。探究性學習的評價既要著眼于對整個小組的評價，又要關注每個人在課題研究中所承擔的角色發揮的具體作用及進步幅度。

然而，在新課程推進的過程中，探究性學習的開展并不順利，這主要是由長期以來的教育文化和教育價值觀造成的——我國的教育多年以來以高分通過考試為最高追求，這種文化重記憶和背誦，而輕視動手實踐。在應試教育深入人心的今天，縱使探究性學習有千般好處，又有幾所學校、幾個學生愿意拿出與高考無關的精力來參與探究性學習呢？因為教師、學生的時間畢竟有限，一定要做最重要的事情。高考制度直接影響著師生對探究性學習的熱情和重視程度，同時高考制度也是最有力的杠桿，最大的制約力量。在這種情況下，對于思想相當現實的大多數高中生來說，“考什么學什么”是他們的真實心態。即使有上百、上千的論文在歌頌探究性學習，即使有多么嚴謹的教學評價方案也只能是一紙空文。然而讓人欣喜的是，2010年新課程首次高考中，高中生綜合素質評價將作為錄取參考提供給高校，而探究性學習的題目、研究過程、研究報告都將作為綜合素質評價的一部分，成為高校錄取的參考。

另外，在探究性學習的評價操作中，注重單一成果，忽視過程評價和全面評價。一些教師在考核學生探究性學習時，只看結果，不看過程。然而，探究性學習和科學研究相比，有過程性的特點。與科學研究重視研究結果不同，探究性學習更重視研究的過程，更關注研究過程中學生的思維方式、個人體驗及對信息資料的整理和綜合。探究性學習著眼于人的培養，它不嚴格要求成果的大小，并不看重科研上的突破，而在乎學生一點一滴，哪怕是極細微的進步。在不同階段，探究性學習成果的內容各不相同。在探究性學習的初期，具體表現為學生發現問題、提出問題的情況；在探究性學習中期表現為學生圍繞課題，搜集、處理信息，開展探究及相互協作等情況；探究性學習的結果可以是一篇研究論文、一份調查報告、一件模型、一塊展板、一場主題匯報，也可以是一本探究日記、一項活動設計方案。應該說探究性學習的成果是豐富多彩、形式多樣的，在對學生的探究性學習組織評價時，不能忽視這一特點。因此教師在考核時要注意結果，更要關注研究的過程。

種種現象表明，探究性學習的開展不是一帆風順的，對其的評價也應該在動態的發展過程中逐步建立和完善相應的體制，以逐步適應新課程改革的要求。

四、單調呆板的成果呈現

探究性學習是一種新型的學習方式，能夠調動學生進行一定程度的科學研究和科學探索。在研究的過程中，經過自己仔細的思考，嚴密的論證，細致的推理，最終會形成一定的研究成果，這些成果會以不同的形式呈現出來。但可惜的是，在探究性學習開展的過程中，研究成果的呈現去不盡如人意，形式單一，內容單調，大概就是調查報告、課題總結等少有的幾種樣式，甚至研究成果出現剪貼化，沒有求真求實的態度，根本不動頭腦，不下工夫。結題只是簡單的宣讀、展示、匯報，缺乏靈活多樣、互動交流、思想碰撞、激發研究氛圍的特征。這樣的結果呈現本身就不符合探究性學習的創新要求。

其實，研究成果的展示方式，可以多種多樣，諸如辯論會、展覽、網頁、報告、研討會、刊物、科技論文、墻報、書面作業等等。可以看出，學生更喜歡開展多種形式的成果展示，尤其是需要協作完成的成果形式，如辯論會、展覽等。在探究性學習過程中，絕大多數學生愿意和不同層次的人如：專家、老師、同學、朋友交流；大部分學生“希望”自己的研究成果被看到并被評價。

在展示成果時，一方面，對于學生喜歡、需要協作完成的成果展示方式要鼓勵學生多多使用，以便進一步培養學生的協作能力，建議組織一些成果展示會或成果交流會，調動學生的參與熱情。另一方面，為了擴大成果展示與評價的范圍與影響，可以將研究成果在網絡平臺上展示，并可被瀏覽者點評，方式可以是辯論會的錄像，也可以是一份調查報告或一個網頁等。在此過程中，可以采用下面的具體方法：

第一，檔案袋記錄。

第二，文章或作品呈現。

第三，展示與交流。

第四，口頭演說，通過讓學生口頭演說。

第五，作品選。

第六，答辯會。

以上只是部分列舉了幾種結果的呈現方式。不管哪一種方式的運用或者多種方式的綜合，都要注意對過程材料的收集，要學生注意收集研究過程動態的、真實的和完整的記錄，這些記錄可以是一份研究方案、幾次調查活動、一個小型設計、幾次實驗觀察、一本上課筆記、一項學習總結、幾點心得體會等。只有如此，才能讓探究性學習的成果呈現出新意。

［1］贊科夫.和教師的談話.北京：教育科學出版社，1980.

［2］［美］杜威著.趙祥麟，王承緒編譯.杜威教育論著選.上海：華東師范大學出版社，1981.

［3］邵瑞珍等編著.教育心理學——學與教的原理.上海：上海教育出版社，1983.10.

［4］［法］保羅·郎格朗著.終身教育引論.北京：中國對外翻譯出版公司，1985.

［5］王策三著.教學論稿.北京：人民教育出版社，1985.

［6］奚定華.對研究性課程的幾點思考.上海教育，1999，12.

［7］徐潔.民主·平等·對話：21世紀師生關系的理性構想.教育理論與實踐，2000，12.

［8］安桂清.研究性學習課程探微.課程·教材·教法，2000，3.