對任務型教學法中教師角色定位的思考

趙 婷

（徐州醫學院 公共教育學院 外語教研室，江蘇 徐州 221004）

一、引言

教育與時俱進。目前，我國的教育模式進入了一個不斷革新的時代。隨著外語教學方法的發展，教學主體性發生了變化，外語教師的角色也發生了相應的轉變。教育部2001年7月制定的《英語課程標準》明確提出“本課程倡導任務型的教學模式”，要求“教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法，盡量采用任務型的教學途徑”。［1］提高學生的運用語言的實際交際能力被提到日程上來。

任務型教學 （Task-Based Language Teaching&Learning）是20世紀80年代興起的一種教學方法，進入21世紀后引入我國。任務型教學法源于語言習得的研究成果，是交際法（communicative approach）的最新發展。任務型教學法的出現和應用對教師角色的定位和實踐技能提出了新的要求。

二、任務型教學法及其理論基礎

從教學角度上，Nunan（1999）認為交際性任務是一項課堂活動，他要求學生用目的語進行理解、操練、使用或交際，在這一過程中，學生的注意力主要集中在語言意義上而非語言形式上。［2］現代學者也給任務做出了定義，任務是指以意義為中心的語言運用活動。［3］

任務型教學法主要基于認知理論與社會互動理論。認知理論認為語言學習是接收信息、處理信息并賦予實踐的一個過程。信息處理是語言學習的關鍵，它包括：輸入、注意、工作記憶和長期記憶、輸出。［4］任務是輸入的一部分，是目標語的載體。社會互動理論認為語言學習的最佳途徑是通過互動（Pica 1993：11）。［5］P11Pica將任務分為五類：切塊分割法（jigsaw）；信息填充（information gap）；解決問題（problem-solving）； 決策性任務 （decision-making）； 交換意見（opinion exchange）。［5］P19

任務型教學法強調以學生為主體，強調 “在做中學”（learning by doing），把語言應用的基本理論轉化為具有實踐意義的課堂教學，在實際運用的環境中發展學生的語言應用能力。任務型教學法以任務組織教學，關注學習的過程，強調師生互動和生生互動，力圖建立一個自然真實的語言學習環境。通過使學生完成合適的具體任務，以參與、互動、交流、合作的學習方式激發學生的學習熱情、主動性和創造性，調動學生的目的語資源，挖掘學生的潛能，提高語言的實際應用能力。同時促進學生的認知、情感多方面素質的同步發展。這是一種集調查、思考、討論、交流與合作的學習模式，是一種先進的、有效的、能體現語言價值的教學途徑。

三、對任務型教學法中教師角色定位的思考

課堂教學中教師的角色有兩類：一類與職業相關，反映了社會及教育家們對教師的期望，另一類與課堂實踐相關，有明確的教學目的，即如何最有效地組織課堂教學，發展學生的語言知識與技能，并符合學生的要求。［6］

（一）教師角色的轉變

英語語言傳統教學方法以大量語言知識的輸入為主，忽視學生的參與度和對學生語言使用技能的培養。教師是主體，是單純的知識傳授者、課堂的權威，起核心作用。課堂教學的組織安排從教師的角度考慮，課堂交際活動較少，也很少考慮學生的情感因素，學生處于被動接受狀態。

隨著對語言習得認識的不斷加深，教師在課堂教學中的角色不斷有所調整和變化。在任務型教學模式中，教師作為文化傳承者這一職能并未改變，但教師不再像以往以直接的方式、以權威的身份向學生傳遞經驗，而是以各種方式調動和引導學生參與學習活動，進行探索，成為學習的主人。學生成為課堂的主體，教師則成為課堂的主導。教師在教學內容上也不再僅僅局限于課本，而是充分利用各種資源進行補充和拓展。教師在學生交際過程中進行適時引導、組織、促進，通過師生之間、生生之間的互動和交際，使學生發揮主觀能動性進行學習，并營造出融洽的學習環境和氛圍。同時，教師關注學生在學習過程中的情感投入、個性發展、思維能力和自主能力的培養。在任務型教學模式中，教師的角色定位向多元化方向發展，教師被賦予了設計者、組織者、協助者、合作者、監督者、評價者等諸多新角色。

（二）教師在任務型教學法實施中的注意點

1.教師要起到很好的中介作用。Feuerstein認為自出生起，兒童的學習就受到對他有重要意義的成人的干預和影響，他把這些在兒童學習中起重要作用的人物叫做中介者。［7］教師同時作為學習過程的設計者、促進者、合作者、監督者，要能激發學生參與學習的興趣，對學生進行引導和鼓勵，幫助和指導學生參與活動，督促學生完成任務。教師不僅要了解目的語，還要了解學生的目前的能力和知識水平，通過認真深入地研究理論、教材，結合現代教育技術，靈活處理，設計出切實可行的有效任務。任務應使學生有明確的學習目標，在任務實施過程中發展語言、思維、交際等多種能力。

2.重視個性化教學。在課堂實施任務型教學法時，要求作為活動組織者和引導者的教師能控制好課堂，全面監控各項任務的流程，確保各項任務的順利開展。同時要注意到學生認知能力上的個體差異與實踐參與度，增強教學針對性，開展個性化教學。小組討論結束后選派代表陳述時每次應是不同的學生，避免有個別參與意愿低的學生得不到實際鍛煉，還要使學生正確評價自己的學習成果，形成積極的學習態度。有效的語言學習不是傳授性的（instructional），而是經驗性的 （experiential）。教師有必要結合學生的學習能力、學習態度、參與程度和合作精神做出評價總結，恰當的點評能使學生體驗到完成任務的成功的喜悅感，從而激發學生對后續活動的參與熱情。學生的主動性是提高學生創新能力和語言應用能力的前提。

3.任務應根據師生的互動和協商進行具體調整和操作。在課程設計中事先安排好的任務只能為教學活動提供內容，但任務的具體操作需要師生的協商。［8］教師事先進行各個階段的任務設計時自由度很大，但具體實施時不能完全照搬，要根據學生語言水平及交際壓力適時調整任務難度和課堂教學活動，如時間、規模、方式。教師作為參與者、指導者、觀察者，要有效調控影響語言學習的各種因素，幫助學生在語言學習過程中平衡流利性、準確性和復雜性。在學習過程中，學生被要求自己控制學習，并盡可能地不在教師的直接幫助下完成任務。［9］

4.教師的教學反思也很重要。美國心理學家Poser提出了教師成長的公式：經驗+反思=成長。教師是教學活動的實際參與者，因此也是教學活動最好的研究者。通過分析教學任務的設計實施情況、學生任務的完成情況和情感變化、教師教學方法的使用和效果，了解是否存在遺漏、缺陷，進而加以改進，使學生在完成各項任務的同時不斷提高語言技能和綜合能力，不斷進步。

（三）教師角色轉變對教師技能發展的要求

任務型教學法中教師角色的變化給教師這一職業在職業素養、業務素質、綜合能力上提出了更高的要求。任務型教學的成功與否，與教師的知識水平和能力的高低密切相關。要使這一教學途徑得以有效實施，教師就要不斷更新教學理念，提高語言知識水平，培養任務的設計與實施能力、溝通管理能力等，促進自身個性化、專業化發展，更好地勝任任務型教學工作。

1.任務設計的能力。不同于傳統教學方法，任務型教學法要求老師具有較強的任務設計能力。任務是任務型教學法的關鍵，任務設計的質量直接影響到教學效果。作為任務設計者，教師應根據任務設計的真實性、組合性、等級性、實踐性等原則，結合大學英語的教學目的，緊扣教材，精巧地進行任務活動的構思。教師在設計任務時，應考慮學生的語言能力、興趣愛好、個性潛能等具體實際情況，充分挖掘教材內涵，全面利用現代教育信息技術，整合多種教學資源，設計出形式活潑的教學任務，為學生創造出一個有助于合作學習的環境。在教學中，教師在幫助學生提高各方面學習技能的同時，應注意把學習策略、文化意識、情感教育融入各項任務的設計中，給學生提供多方面的幫助。任務型教學法幫助學生走出課堂，把課堂延伸到社會，這就必然要求教師開闊視野、緊密聯系社會，善于思考，富有創造力和想象力，才能設計出精彩的任務。

2.溝通能力。教師要具備良好的溝通協調能力，使學生意識到教學活動的意義，使學習過程順利進行下去。任務的實施與完成離不開師生互動和生生互動，教師要學會善于與學生溝通并達成共識。師生、生生之間的互動過程中的信息交流、意見交換、情感溝通將直接影響教學效果。

3.組織管理能力。教師要具有良好的組織管理能力，確保無論課堂內外的活動都能按計劃順利展開，整個流程處于合理有序的狀態。教師具有靈活有效地駕馭課堂的能力，才能使精巧的活動設計達到預期的效果。

4.綜合能力。教師不但要精通英語，還要閱歷豐富，熟知社會生活的方方面面，具備把社會和課堂學習結合起來的能力，還要深諳管理學、教育學、心理學等跨學科知識。

四、結語

任務型教學法將外語學習活動化、學習活動交際化，突出了實踐性和體驗性，體現了以學生為主體、以學生的發展為根本的教育理念，對于英語課堂教學確實起到了顛覆以往灌輸式教學的作用。任務型教學要求教師不斷更新教學理念、轉變教師角色、提高教學技能，著眼于學生在教師指導下主動地、富有個性地學習，同時變知識性課堂為發展性課堂，最大限度地激發學生的學習興趣。鑒于實際師資條件和語言環境的制約，任務性教學法的有效開展還需不斷探索，教師要不斷加強學習，反思和改進教學，提高任務型教學課堂的質量。

［1］ 中華人民共和國教育部.英語課程標準［M］.北京：北京師范大學出版社，2001.

［2］ Nunan，D.Second Language Teaching and Learning［M］.Boston：Heinle&Thomson Learning，1999.

［3］ 豐玉芳，唐曉巖.任務型語言教學法在英語教學中的運用［J］.外語與外語教學，2004，（6）：35-38.

［4］ Skehan，P.A Cognitive Approach to Language Learning［M］.Oxford：Oxford University Press，1998：49.

［5］ Pica T，Kanagy R，and Falodun J.Choosing and using communicative tasks for second language instruction ［A］.G Crookes and S M Gass （eds.）.Tasks and Language Learning：Intergrating Theory and Practice［Z］.Clevedon，Avon：Multilinggual Matters，1993：11-19.

［6］ Widdowson H G.Aspects of Lan-guage Teaching［M］.Oxford：Oxford University Press，1990：183.

［7］ Williams M，Bueden R L.Psychology for Language Teachers［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1997：67.

［8］ Kumaradivelu B.Language-learning tasks：teacher intention and learner interpretation ［J］.ELT Journal，1991，45（2）：98-107.

［9］ 楊杰瑛，林曉.任務性教學法中教師角色探析［J］.寧波大學學報，2005，（5）：129-131.