歷史教學中如何在“托”教科書的基礎上“拓”教材

紀 鳳

（南京師范大學附屬中學，江蘇 南京 210003）

畢加索是二十世紀西方最具影響力的藝術家之一。他一生留下數量驚人的作品，風格豐富多變，充滿了非凡的創造性。他的作品《亞威農的少女》是西方現代藝術史上的一次革命性突破，引發了立體主義運動的誕生。立體主義將物體多個角度的不同視像，結合在畫中同一形象之上，正面的臉上畫著側面的鼻子，而側面的臉上卻畫著正面的眼睛。畢加索似乎是圍著形象繞了180度之后，才將諸角度的視像綜合為這一形象的。

從不同角度看到的視像疊加在一起，沖擊人們的視覺，但卻是物體的全貌與真實。在歷史學習中我們也應當用畢加索式的眼光看問題，多角度認識歷史，這就需要教師創設多角度的歷史情境。現行高中歷史教科書的主要內容是以敘述形式而不是以問題形式呈現的，這給一線教師既帶來了困難、也提供了機會。困難是要依托教科書的相關內容，結合本校學生的特點設置可供探究、思考的問題；特別是設置出個性化的問題，充分顯現教學智慧，即需要教師再度開發教材。

那么，教師應當如何開發教材呢？歷史新課程體系強調時代性、生活化，這樣就使我們的課堂教學資源有了多元的接口：聯系時政的、貼近學生生活的、拓展學科前沿的，等等。此外，還可以通過提供相關知識背景和歷史故事，增加歷史感，依“托”教科書的基礎上“拓”展教材，創設各種具有探究性的問題情境，開展課堂討論，形成互動的課堂氛圍，激發學生的興趣和思考，在合作與交流中切實體驗歷史，深刻理解歷史。下面，筆者以自己的教學實踐為例，談談自己的體會。

一、創設與教材結論不甚相同的問題情境，全面地認識歷史問題。

案例：在“新文化運動”一課的教學中，必然要講到當時思想界的碰撞。通過對教科書的直接閱讀，我們會得出一種印象：積極倡導新文化運動的就是進步、愛國人士；持反對態度的則是腐朽、落后、愚昧之人。在一般的教學設計中，我們常常看到這樣的活動設計：假若你是新文化運動的一員干將，面對某某等人的守舊復古思想，請你寫一篇“戰斗檄文”予以批判，你會表達怎樣的觀點？這樣的設計無可厚非，也是符合教材的價值觀要求的。

但是，我們的教學就是要讓學生形成這種“非此即彼”的認識嗎？當然不是。如何使學生理解當時歷史情境下歷史人物的立場，真實地展現他們的內心世界，激發學生的探究欲望，問題的切入就顯得十分重要。我選擇的切入素材為“守舊復古”派代表人物辜鴻銘。

首先，在介紹新文化運動概況時，引入對辜鴻銘的介紹。設計如下：

教師：北京大學始建于1898年戊戌變法時期，稱京師大學堂。但舊時的北大實質上是一處官僚養習所，由于學生多為京官子弟，畢業后也是當官，因此教員稱學生為“老爺”。教員們不從事研究，只為養家糊口；學生們更無心學習。當時被稱為“官僚養習所”的北大為什么能成為新文化運動的活動基地呢？

要感謝一個人，蔡元培任北京大學校長期間，進行了大刀闊斧的改革，提出一個辦學方針“思想自由，兼容并包”。在蔡元培“兼容并包”辦學方針指導下，他既聘請了許多具有新思想的學者來校任教。他親自到陳獨秀的寓所請陳獨秀來北京大學主持文科；請剛從美國留學歸來、提倡白話文的胡適任北京大學教授；請李大釗任北京大學圖書館主任；還請第一個向中國介紹愛因斯坦相對論的夏元瑮主持北京大學理科（幻燈：代表人物），也聘請了那些在政治上頑固、或者思想上保守但在學術上有專長的人，如辜鴻銘。20世紀初，西方人曾流傳一句話：到中國可以不看紫禁城，不可不看辜鴻銘。辜鴻銘何許人也？（圖片）辜鴻銘，是中國近代為數稀少的學貫中西、博古通今的學者，精通英文、法文、德文、拉丁文等9種語言，創造性地翻譯了中國四書中的三部：《論語》、《中庸》、《大學》，并著有《中國人的精神》（原名《春秋大義》）等書，向西方弘揚東方的文化和精神。新文化運動期間，任教北大英詩課。這位號稱“清末怪杰”的人在政治上十分保守，擁護帝制，倡導綱常名教，不但贊成留辮子、裹足，還主張納妾。故事——北大教授辜鴻銘某次在宴席上與嚴復、林琴南相遇，突發奇論：“如我手上有權，必殺嚴復與林紓。”嚴復笑而不答，林紓則愕然反問：“我二人有何地方得罪閣下，還請閣下看在鄉誼份上刀下留人哦。”辜疾言厲色道：“嚴復翻譯《天演論》主張物競天擇、優勝劣汰，于是，全中國的人只知道應該物競而不知應還有公理存在，如此兵連禍結、民不聊生，而林琴南你呢，翻譯了《茶花女》，如今的小青年只知道談情說愛卻忘記了禮教為何物，如果不殺你們兩個，天下將不會太平。”

蔡元培說：“我請辜鴻銘，則因為他是一個學者、智者和賢者。”

蔡元培《致〈公言報〉函并答林琴南君》：“無論有何種學派，茍其言之成理，持之有故，尚不達自然淘汰之運命者，雖彼此相反，而悉聽其自由發展。”

讓尖銳對立的兩派人物同時登場，輔以故事情節，有利于激發學生對人物與事件命運的進一步關注。史學的最大魅力之一，就在于從很多又矛盾又豐富的材料里清理出相對準確的歷史，并通過解讀歷史使認識不斷深入。思考愈深入，則解讀愈深刻。

其次，在講解新文化運動內容時，設置問題探討辜鴻銘。

文學革命的成就實際上是新文化運動影響最為深遠的內容。文學革命的主要內容是“白話文運動”，其首倡者是胡適。我在教學中通過對詩歌《上耶》的對比、翻譯、學生朗誦，讓學生從直觀上感受新、舊文學的區別，引起學生濃厚的興趣。白話文的寫作由來已久，但是白話文成為一種具有廣泛社會影響的運動，則以文學革命為開端。1920年，政府規定學校使用白話文，白話文從此得到官方的肯定。“以白話文取代文言，并不僅僅是一場反對文言文的文化運動，而且還是一場深刻的雙重意義上的語言革命：一方面改變了傳統的書面語，使書面語與口語統一起來，從而克服了傳統語言的內在分裂；另一方面重建了全新的文學語言，使文學內容與形式之間獲得內在的和諧與統一。語言的變革并不僅僅是形式的變革，它與思維相聯系，因而又是一種思維層次上的變革。以清晰、精確的白話取代言約義豐的文言，其實質乃是以精確性、嚴密性為特征的近代思維方式取代帶有模糊性特點的傳統思維方式。”

在充分肯定白話文運動的基礎上，教師引入問題：新文化運動中，辜鴻銘也是白話文運動的反對者。辜鴻銘生在南洋，學在西洋，是一個用西方文化思想包裝起來的學者，卻為何如此保守？他有哪些更深層次的考慮？

教師可以引導性的加入一個次問題：有沒有必要學習文言文？結合身邊的例子：2001年高考南京13中學學生蔣昕捷寫出了滿分作文《赤兔之死》。文章作者以熟悉的三國故事為基礎，編撰了赤兔馬為誠信而殞身的感人故事，立意深邃，且通篇采用純熟的古白話，明白曉暢，文才飛揚，老到的語言功夫受到閱卷老師的一致贊賞。事后記者對其進行了專訪，蔣昕捷告訴記者，這要歸功于平時喜歡誦讀古典名著。

由于使用了這個貼近學生身邊的例子，學生回答這個問題似乎更為得心應手。在理性分析的基礎上學生得出認識：實施白話文之后仍要閱讀文言文（只是語言手段，無分好壞）。

教師再創設一個思考情境：20世紀上半葉，中國文壇閃耀著一群璀璨的巨星，他們是魯迅、胡適、郭沫若、老舍、巴金、曹禺、林語堂、張愛玲等等，他們光華四射，靈動地駕馭白話。與之形成鮮明對比的是，20世紀下半葉的中國文壇卻頓失光彩，形成這種現象的原因當然很多，但是很重要的一點是：從20世紀三四十年代開始，中小學階段截斷了系統的文言文教育的血脈。沒有接受過系統的、深入的文言教育的作家，其作品便難以達到文言所表現出來的簡潔、干凈、純粹、典雅、形象、傳神的境界。所以我們一些小學語文教師在談及自己的文言文教學時說道：“通過教學文言文，就好像在孩子們面前打開了一扇窗戶、鋪開了一條通道，讓他們能穿越時空，去閱讀、去思考、去吸取，與兩千年前的大師直接對話，了解并深刻地認識我們的祖先，懂得我們的歷史，從而繼承和發揚我們的文化。”

在以上基礎上再回到最初的問題，自然得出下面的認識：

（1）辜鴻銘是民族尊嚴的捍衛者。辜鴻銘在北京大學任教，梳著小辮走進課堂，學生們一片哄堂大笑，辜平靜地說：“我頭上的辮子是有形的，你們心中的辮子卻是無形的。”聞聽此言，狂傲的北大學生一片靜默。辜鴻銘在北京大學講課時對學生們公開說：“我們為什么要學英文詩呢？那是因為要你們學好英文后，把我們中國人做人的道理，溫柔敦厚的詩教，去曉諭那些蠻夷之邦。”

（2）他也是傳統文化的捍衛者。對于胡適等人的白話文運動給國人帶來傳統文化斷層上的災難，曾經早有預見，但最終，民國政府還是在小學課本廢除了文言文，給中國的傳統文化的繼承和發展造成了難以彌補的巨大損失。

材料：有點眼力的中國人，必能看出，辜鴻銘進行的只是對理想中的中國人和中國文明的贊美。他愛中國愛到“病態”，是因為整個社會棄絕了中華傳統，形成了一種畸形走向，他用看似更畸形的姿態來與之對抗。他的狂放，是卓別林式帶淚的表演。怪異只是他的衣裝，他實際上是一個具有全球眼光和人類關懷的哲人和思想家。——網絡

教師：我們必須歷史地理解辜鴻銘的敵對立場，他愈是對西方文化了解得透徹，愈是對本民族文化愛得深沉！

我們在學習中要注意，教科書所涉及的人物并不是每個人好的方面和壞的方面都寫到，我們不能把中學歷史教科書當做歷史百科全書看。想全面了解歷史人物，可以通過課外閱讀的途徑去解決。

德國教育家第斯多惠說過“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”當今的學生與以往相比，更需要對世界的了解與關注，真實感受到歷史與生活的聯系，歷史與個人的聯系，讓歷史貼近自己。由此看來，基礎知識的講述是必要的，但是情感態度和價值觀的教育理應提到更高的層次。那些為國家富強和民族進步做出巨大貢獻的人都具有敏銳的眼光和非凡的勇氣，盡管有這樣和那樣的缺陷和不足，他們只是在用不同的方式表達自己的愛國情感，所以他們都是值得尊敬的。這樣就提升了教學立意。葉瀾教授說過：“為實現拓展現有學科的育人價值，新基礎教育要求教師在做教學設計時，首先要認真地分析本學科對于學生而言獨特的發展價值，而不是首先把握這節課的知識重點與難點。”從育人價值的角度構思教學是通過求知和知識的應用來促進人的發展，對于具有豐富育人價值的歷史學科來說，占領這個制高點尤為重要。歷史教師不能僅限于對知識點的落實，應該注重挖掘歷史教學內容的價值，以多元的歷史視角，開闊學生的歷史視野，培養學生的歷史智慧。從這個層面上立意，圍繞這個立意組織、整合相關教學內容。教學立意的有無或高低，直接影響歷史教學有效性。

二、順著教材的思路設計問題、適當追問，準確把握歷史概念。

案例：在講授“戰后資本主義世界經濟體系的形成”時，必然將其作為經濟全球化進程中的一個步驟來理解，那么本課內容與經濟全球化有何具體關聯呢？

對此，我采用了一道典型例題幫助學生來理解：

與近代相比，第二次世界大戰后的資本主義世界經濟體系的不同之處是

A.發達國家居于主導地位

B.建立起制度性協調機制

C.實現了自由貿易

D.歐美與其他地區差距懸殊

教師：本課與本單元的主題有何關聯？

學生通過本題自然得出：全球化的內涵之一便是制度、規則的全球化。三大支柱的出現順應了經濟全球化的歷史趨勢。

為及時鞏固本課內容，我采用了學生設計選擇題的方式。學生以4人為一組，選項中的3個要分別圍繞背景、內容、評價設計，第4個選項不限（聯系其他相關知識）。題干由教師提供，如下：下列關于布雷頓森林體系的敘述，正確的或錯誤的一項是（％）

A.

B.

C.

D.

“學生設計問題”這樣的教學方法很多老師也都采用過，一來能調動學生的積極性，二來能很好地檢驗學生的掌握情況。而我對選項角度做出了具體規定，則能更有效地檢驗學生在具體知識點上的掌握情況，而且對于學生來講越是具體的“命題作文”越具有挑戰性。

在學生以小組為單位展示命題成果后，我也展示了自己設計的題目：

下列關于布雷頓森林體系的敘述，正確的一項是

A.該體系下，國際貿易清算中各成員國貨幣可與黃金直接兌換（內容）。

B.該體系是“冷戰”局勢加劇的產物（其他）。

C.奠定了戰后美國為首的世界貨幣金融秩序（評價）。

D.布雷頓森林會議是在美蘇等國合作繼續維持背景下召開的（背景）。

這樣設計，一來讓學生了解老師的命題思路與方法，二來我可以就此解決兩個難點：

1.布雷頓森林會議是在美蘇等國合作繼續維持背景下召開的。由于課題為“戰后資本主義世界經濟體系的形成”，所以學生很容易弄錯布雷頓森林會議的時間。

2.布雷頓森林體系和關貿總協定共同構成的是資本主義世界經濟體系。我同樣采用了選擇題的方式追問：

蘇聯代表團參加了1944年的布雷頓森林會議，并在三個文件上都簽了字，但形成的是資本主義世界貨幣金融體系。上面敘述中，至少要增加以下哪一段說明，才能使前后轉折關系成立：

A.蘇聯也在其中，但主要由資本主義國家主導

B.后來蘇聯沒有正式參加組織

C.體系內資本主義國家的數量多于社會主義國家

D.體系是由美國倡導建立的

在這個問題的基礎上，我繼續追問：

（1）蘇聯參會可能的原因是什么？

（2）蘇聯沒有參加組織可能的原因又是什么？

由于教科書沒有相關知識作支撐，我提供了一段材料：

布雷頓森林會議召開時，各盟國正與法西斯軸心國鏖戰激烈，各盟國之間合作氣氛較好，對國際金融組織問題意見雖然有分歧，尚能和解。1945年5月和8月，德、日侵略者相繼投降，東歐建立了幾個社會主義國家，在政治上經濟上同蘇聯保持密切關系。隨著國際政治形勢的變化，蘇聯外交政策出現新動向，這些不能不影響蘇聯對聯合國及其所屬國際金融機構所持態度。

——譚秉文《蘇聯和東歐國家與國際貨幣基金組織和世界銀行》

因為答案不是顯而易見的，反而激發了學生的挑戰欲，從課堂反饋來看，這樣的設計有助于活躍課堂氣氛，開拓學生思維，同時也解決了難點問題。

一般說來，課程標準對我們的教學內容做了基本的要求，我們沒有太大的改變空間；而教科書僅僅是給我們的教學提供了某種可能性，我們在教學中擁有較大的發揮和創新空間。這意味著我們必須學會“用”教科書，而不是“教”教科書，因此完全可以在依托教科書的基礎上拓展教材。

當然，在拓展過程中不是所有學習內容都適合問題化的，課堂中進行探究、學生思考的最大困難是時間——中學課堂無法提供像歷史學家那樣的思考所需要的時間。在有限的時間里進行探究，有效方法有二：一是教學內容的詳略得當。“詳”的是所學內容的核心概念，或者說是重點內容；“略”的是一般性內容。通過詳略得當的處理，“延長”課堂時間。二是探究問題的伸張有度。“伸”到學生憑借自己的生活閱歷和學習經驗能夠解答的程度，“張”到一節課的時間能夠基本解答完的程度。毫無疑問，二者都需要教師對學情和問題難易的準確把握。

［1］王宏偉.高中課堂培養學生自主思維的實踐與思考——從探究式教學的關鍵環節說起［J］.中學歷史教學參考，2012（12）.

［2］陳旭麓.陳旭麓文集（第一卷）［M］.上海：華東師范大學出版社，1996.

［3］支玉良.如何提升教學立意［J］.歷史教學，2011（2）.

［4］黃牧航.從中學歷史課程的角度去理解中學歷史課堂教學——聽鄧曉妮老師的《冷戰的起源與反思》有感［J］.歷史教學，2012（21）.