日常生活理論與新課程改革

夏樂婷

（浙江大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 杭州 310028）

日常生活理論與新課程改革

夏樂婷

（浙江大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 杭州 310028）

日常生活是具有兩面性的矛盾體，既稀松平常又神秘莫測。它既是我們可以隨時觸摸、遭遇的世界，又在其中心地帶具有非日常的陌生感。日常為人所塑造，卻在規(guī)訓(xùn)著人們的生活，在無數(shù)次的循環(huán)往復(fù)中讓人產(chǎn)生百無聊賴之感。然而在日常的平庸中，我們也可以揭示出“神話中飽含的詩意”。日常生活理論對新課程改革的啟示，就是要挖掘日常背后鮮活的本真性，促進(jìn)學(xué)生個體的自覺與自醒，構(gòu)建學(xué)生主體的學(xué)科課堂，使其身心得到真正充分、自由的發(fā)展。

日常生活理論 新課改 啟示

教育的本義是實現(xiàn)個人的“自我生成”，促進(jìn)個性的自覺和個人福祉的完滿實現(xiàn)。個體生活在日常之中，既作為日常而存在，同時又在不斷塑造著日常。如果說課程的本質(zhì)是學(xué)生所獲得的經(jīng)驗或體驗，那么將課程融于日常則是教育的應(yīng)然之意。然而日常本身是個悖論；很多時候，我們往往被日常所湮沒而喪失自我。在廣袤的日常生活理論框架中尋找課程改革的“裝置”，應(yīng)該成為眾多教育學(xué)人一個孜孜以求的目標(biāo)。

一

“無論它的其他方面是什么樣子的，日常都有這樣一個本質(zhì)的特征：它不容許任何約束力的存在。它四處逃逸”。法國文學(xué)家布朗肖如是指出。日常是人們最為習(xí)以為常的。然而當(dāng)我們開始深入地剖析它時，則會發(fā)現(xiàn)它充滿矛盾的本質(zhì)：平常又非平常，熟悉又不熟悉，貧乏單調(diào)又充滿神秘。

從某個角度來講，“日常生活”具有兩層含義。一方面，它就是指人們所過的一天又一天。起床、洗漱、吃飯、坐車、工作、閑聊、運動、喝水、看書、睡覺……日常就是這些人們司空見慣、反反復(fù)復(fù)進(jìn)行的活動和行為，在“那些游客熙攘、摩肩接踵的旅途”和“那些人口稠密的空間”中構(gòu)成的“和我們最為切近的那道風(fēng)景，我們隨時可以觸摸、遭遇到的世界”［1］4-5。如果時間的腳步就是鐘表的“滴答”聲響，那么日常就已經(jīng)在這不間斷的“滴答”聲中循環(huán)往復(fù)了無數(shù)遍。正因為如此，日常為人所塑造，卻也一直在規(guī)訓(xùn)著人們過活；我們逐漸習(xí)慣于日常，卻喪失了透過日常感悟生活本質(zhì)的那種激情和勇氣。我們忽略了在日常生活的中心地帶所存在的 “非日常”，也淡忘了處在日常核心周圍的那種陌生感；而它們正構(gòu)成了“日常生活”的另一個方面——那個不為人注意也不引人注目的方面。

當(dāng)人們開始用時間來計量每一個日子時，日常生活就開始程式化。標(biāo)準(zhǔn)化的時間把每一天都分成相同的24個刻度，也給每一天規(guī)定幾乎相同的“日程表”。于是，日子就開始變得整齊劃一而又沉默無聊。“同一物的輪回就是日常的時間的基本特征，日常的時間性被經(jīng)驗為使人筋疲力盡、虛弱不堪的百無聊賴”［1］16。它成了生活中的流水線，無限延伸又似乎永遠(yuǎn)不會有什么實質(zhì)性的進(jìn)步。淘空時間，在熙熙攘攘、匆匆忙忙的生活背后，剩下的就只是那難以名狀的無聊與寂寞。思想大師列斐伏爾曾發(fā)出感嘆：“我們到底是在走進(jìn)一座歡樂的城市，還是不可救贖的無聊的世界？”綿綿無期的程式化、千篇一律、不斷機(jī)械性重復(fù)的日常，逐漸讓人變得懶惰和空虛。“遭遇虛無”正成為現(xiàn)代人所面臨的巨大的精神危機(jī)。

然而日常又絕不僅僅如它表面那么簡單。它具有兩面性，既與索然無味、單調(diào)乏味聯(lián)系在一起，同時又是“光怪陸離和神秘莫測之物的家園”［1］7。在日常中，“百無聊賴”和“神秘”總是不斷以多種形式相互反照和回響，一件稀奇古怪的事情也許只是一個人在不經(jīng)意間隨手造成的；同樣，一個稀松平常的事物背后也許正藏著一個不可告人的秘密。“日常把它自身提呈為一個難題，一個矛盾，一個悖論：它既是普普通通的，又是超凡脫俗的；既是自我顯明的，又是云山霧罩的；既是眾所周知的，又是無人知曉的；既是昭然若揭的，又是迷霧重重的”［1］30。因而，我們需要用一種辯證的眼光來看待日常的世界，既在神秘莫測的事物中看到平常，又在平淡無奇的事物中看到它的奧秘。日常生活是純粹的生活體驗，也是永遠(yuǎn)無法用意向和語詞完全標(biāo)識出的感性王國。它不應(yīng)該只是每天的整齊劃一和千篇一律，而是不斷建構(gòu)的一個豐富多彩、充滿意義和人生趣味的生活世界，在無數(shù)次重復(fù)的日常循環(huán)中不斷給人以新的生命體驗和啟蒙。在日常的平庸中，我們可以而且需要 “揭示出神話中飽含的詩意”。［1］126

二

學(xué)生在學(xué)校中的日常生活似乎格外簡單，幾乎僅用一張張課程表就能安排妥當(dāng)。語文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)、思品、計算機(jī)、音樂、勞技、體育……一門門的課程被一次次10分鐘的課間休息分割開來，分成了塊狀，學(xué)生則就在這上課、下課、上課、下課的循環(huán)往復(fù)中度過了一個又一個稀松平常的日常生活。從表面上看，學(xué)生的每一天都是新的，因為每天的課程安排不同，每天上課的內(nèi)容也不同。然而，微小的差別不能帶來質(zhì)的改變，無數(shù)次的機(jī)械重復(fù)逐漸消磨學(xué)生的好奇與激情。我們承認(rèn)了學(xué)生在學(xué)校中所體會到的沉悶的百無聊賴之感，也就可以理解學(xué)生因此而產(chǎn)生的厭學(xué)之情。

生活意味著留下痕跡，日常需要由差異來標(biāo)記。除了周而復(fù)始的日常學(xué)習(xí)之外，學(xué)生在學(xué)校中還受到各種規(guī)章制度的約束。從整個現(xiàn)代社會來看，各種法律、制度、戒律、規(guī)章相互綜合形成體系，共同構(gòu)成維持現(xiàn)代社會正常運行的機(jī)制。在學(xué)校中，各種守則、規(guī)范就是維持學(xué)校正常運行的機(jī)制。制度化了的工作世界，帶來制度化了的教育。學(xué)生必須在各種規(guī)范中行為和表現(xiàn)，于是學(xué)生的日常生活就不僅僅表現(xiàn)為按照課程表按部就班地學(xué)習(xí)，同時也是按照各種行為規(guī)范循規(guī)蹈矩地行事。對維持正常的學(xué)校秩序、培養(yǎng)遵紀(jì)守法的社會公民來說，這是必要的；然而一旦強調(diào)了，就會扼殺學(xué)生的個性與自我。無差別的學(xué)校日常生活，培養(yǎng)出的學(xué)生也是無差別、千篇一律、千人一面的；強調(diào)紀(jì)律和規(guī)范的學(xué)校，培養(yǎng)出的學(xué)生則是呆滯的、木訥而沒有激情的。

哈貝馬斯將人們的生活世界劃分為三個層次：文化、社會和個性。然而當(dāng)前學(xué)校中的日常世界幾乎都是以社會為導(dǎo)向、為社會而服務(wù)的。公式化、批量化的培養(yǎng)模式，是要向社會輸送大量的、合格的建設(shè)人才，卻忽略了每個個體自身發(fā)展的需要。教育的本義是要不斷挖掘和發(fā)展純真、豐富的個性，而絕不只是培養(yǎng)工作的機(jī)器或工具。學(xué)校中的日常，體現(xiàn)的是它的政治功能。學(xué)生不應(yīng)該就這樣被埋沒于學(xué)校的日常之中，被日常所壓抑、牽制和約束。學(xué)校的教育是要讓學(xué)生在看似相同的日常表象背后體會出生活充滿靈性的、神圣的真諦，從而真正從日常中汲取力量，獲得精神上的升華。

三

學(xué)生的日常學(xué)習(xí)主要是由一門門學(xué)科課程來承擔(dān)的。學(xué)科是相應(yīng)于特定的文化領(lǐng)域，從教育的觀點出發(fā)精選知識與技能，并從心理學(xué)的視角出發(fā)加以編制而成的各門學(xué)問。當(dāng)前的新課程改革，正逐漸向日常學(xué)科領(lǐng)域傾斜。

從歷史上來看，學(xué)科課程自產(chǎn)生之初就與日常生活密不可分。我國古代的“六藝”——禮、樂、射、御、書、數(shù)，就分別相對于古代社會生活中的祭祀、打戰(zhàn)和經(jīng)商。古代教育猶重禮、樂，則與階級社會中注重等級秩序有關(guān)。“六藝”起源服務(wù)于社會需求，兼具宗教性和世俗性，側(cè)重人與人的關(guān)系，關(guān)注現(xiàn)實的人生和現(xiàn)實的世界。然而這種課程與日常的結(jié)合，實際上是日常在主導(dǎo)著課程，為社會服務(wù)，而并不是為實現(xiàn)個人的價值和美滿生活。直至當(dāng)前，我國的學(xué)科課程仍以社會為導(dǎo)向，個人被湮沒于日常的表象與繁瑣之中，機(jī)械、麻木地重復(fù)與循環(huán)。外部“制度性話語”的介入，使得課程劃一、定型，進(jìn)而空洞化和形式化。課程變成了“強制推行的規(guī)定了的教育內(nèi)容的學(xué)程”，課堂充滿了無聊與惰性、壓抑與失落［3］。

日常生活倡導(dǎo)的應(yīng)是教育的自我與個性。存在主義認(rèn)為，人是他自己所設(shè)想、所志愿變成的，也即薩特所提出的“存在先于本質(zhì)”。人的本質(zhì)是通過自己的自由選擇而創(chuàng)造的，而不是給定的，我們也沒有理由事先決定人應(yīng)該這樣而不該那樣。對人來說，最重要的是認(rèn)識選擇的重要性，并按照自己的選擇去行動和承擔(dān)生活的責(zé)任。如果從這個角度出發(fā)，教育就不應(yīng)該是規(guī)定甚至約束學(xué)生成為某個“模具”里出來的人，而是要幫助學(xué)生活出自己獨特的個性，去過自己選擇的生活和作出自己的決定。正如布貝爾（《我與你》）所說：“不是告訴后人存在什么和必會存在什么，而是與‘你’相遇。”人可以而且應(yīng)該行動起來為自己爭得生命的意義，創(chuàng)造自己的價值。

教育目的沒有已知或特定的參照，如杜威所倡導(dǎo)的——教育的目的是寓于教育的過程之中的。日常生活有其既定性和既成性，個體生活于日常之中就往往會產(chǎn)生行為定勢，漸漸習(xí)慣于日常而為日常所規(guī)訓(xùn)。于是個體開始感到百無聊賴，同時自身也為各種模式化所征服。因此，教育就應(yīng)該要打破這種日常，或者說挖掘出日常真正鮮活的本質(zhì)所在，重新燃起個體對生活的熱愛。日常不僅僅如它表象所見，它飽含著豐富的文化內(nèi)涵，是人類智慧與靈感之源。生活于日常之中的個人也應(yīng)該是鮮活、獨特、充滿生機(jī)和個性的。教育不能讓日常規(guī)制個人成為他人希望或強制成為的人，而是讓其自主選擇而成為的與眾不同的人。教育是對“真正自由和個人的獨特性的堅決的肯定”［5］。

面向新世紀(jì)，新課程改革倡導(dǎo)學(xué)生更加關(guān)注日常生活，感受日常生活中的真與美，體悟生命的本質(zhì)與真諦，形成獨立的個性和實現(xiàn)個人人格的升華。“課程本質(zhì)上不是‘價值中立’或‘文化無涉’的純粹知識活動，它必須具有價值參與的生存環(huán)境”［4］，需要學(xué)生具有文化主體的自覺。課程不再是“強制推行的規(guī)定了的教育內(nèi)容的學(xué)程”，而是學(xué)生充滿一切可能性的“學(xué)習(xí)的履歷”［3］；教學(xué)不再是單純的“知識授受”過程，而是包含客體世界、人際關(guān)系和自我內(nèi)關(guān)系三重維度構(gòu)建的過程，學(xué)習(xí)則意味著意義與關(guān)系的重建。日常生活理論對于新課程改革的啟示，也許就是要讓課程從百無聊賴的日常中汲取智慧和力量，在平庸的日常中發(fā)掘它的 “本真”，在單調(diào)貧乏的日常表象中探索其神秘莫測的內(nèi)在本質(zhì)。而學(xué)生則能具有充分而強烈的個體自覺感，激活其潛藏的主體性和創(chuàng)造力，成為身心得到充分自由發(fā)展的鮮活的獨立的人。

［1］［英］海默爾著.王志宏譯.日常生活與文化理論導(dǎo)論［M］.北京:商務(wù)印書館，2008.

［2］李小娟主編:走向中國的日常生活批評［M］.北京:人民出版社，2005.3.

［3］［日］佐藤學(xué)著.鐘啟泉譯.課程與教師［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2003.6.

［4］丁鋼:價值取向——課程文化的觀點［J］.北京大學(xué)教育評論，2003（1）:18.

［5］衣俊卿:現(xiàn)代化與日常生活批判——人自身現(xiàn)代化的文化透視［M］.北京:人民出版社，2005.3.