高等教育大眾化階段教學與科研關系的理性審視

紀多多

（天津商業大學，天津 300134）

我國高等教育事業自上世紀90年代末取得了跨越式發展，按照馬丁·特羅的理論，進入了“大眾化”發展階段。［1］與此同時，大學原有的傳統功能和取向也隨之發生了極大拓展，并賦予了大學的教學與科研以新的意蘊。如何認識和處理教學與科研的關系雖然不是一個新課題，卻是一個極易集聚紛爭與矛盾的話題，正如伯頓·克拉克所說:“現代大學教育中，沒有任何問題比教學與科研之間的關系更為根本，也沒有任何問題在學術界內外有如此膚淺的想法和倒退性的批評”。［2］本文擬從回溯大學教學與科研關系發展歷史為出發點，通過多維度視角重新審視和思考兩者的關系，進一步剖析高等教育大眾化階段教學與科研出現失衡的原因，進而提出正確處理高等教育大眾化階段大學教學與科研關系的對策，使二者達到內源性和諧統一。

一、大學教學與科研關系的歷史回溯

教學和科研在研究生培養階段可以相互促進和融合，這一點已基本達成共識。［3］但學術界對本科階段教學和科研關系的認識從上世紀60-70年代至今經歷了一個相當曲折的歷程。

1.古希臘、羅馬時期大學——教學與科研渾然于一體

眾所周知，西方高等教育最早可以追溯到古希臘柏拉圖的“學園”。在學園中，教學在研究的基礎上進行，學術研究的成果也主要依靠教學得以傳播。研究是一種極其普遍的行為，且與教學融合在一起，即教學過程就是研究過程。古羅馬人繼承并吸收了古希臘的文化教育，形成了以傳授辯論術為主要內容的高等教育機構，師生通過辯論來探究問題、獲得新知。可見，在古希臘、羅馬時期，所謂“教學”就是大師們在他們各自的學校中講授自己感興趣的知識，與學生共同研究學問，教學與科研渾為一體。此時的大學究竟是教學的場所，還是學者們進行研究的場所，很難精確加以區分。而且，當時的研究也遠非我們現在意義上的科學研究，其作為大學教學的重要手段與教學緊密結合。

2.現代大學萌芽與創建時期——教學與科研分離

現代意義上的大學產生于中世紀的歐洲。此時的大學遠離社會生活，享有高度的學術自由和自治權，能夠接受高等教育的也只有很少一部分人，稱為“象牙之塔”，主要任務是培養受過博雅教育的貴族接班人，教學是教師唯一的任務，科研的目的在于服務教學。此外，國家的文化教育被教會控制，大學主要從事古典知識的教學，拒絕科學的進入，而“經院哲學固有的保守和僵化的弊端使13世紀末期之后的科學研究只能是玄學式的空談，真正意義的科學研究在相當長的時間里無法在大學里發展”。［4］在現代大學的萌芽階段，教學與科研出現了分離。隨著經濟的進一步發展，尤其是產業革命后，社會科學和自然科學均得到了人類有史以來最大的發展，科學的迅速分化與知識量的空前積累，對高等教育提出了新的要求，高等學校不僅在數量上有了很大的發展，而且對原有的教學形式和教學內容進行了一系列改革。但總體而言，“在大多數地區，大學在它所在的國家的創造性知識生活中并不起多大作用，科研不屬于高等學校體系的成分，而且很少教授是具有創見的學者”。［5］即使是到了18世紀末，人們探索新的知識領域的活動，仍主要在大學校園之外進行。可見，大學并未真正承擔起科研的職能。

3.現代大學重建與繁榮時期——教學與科研的統一

19世紀工業革命后，科學技術發展迅速，社會需要一批專門從事科學研究的人才，單純靠個人經驗在實踐中傳授和訓練科學技術的方式已經不能適應社會需要了，這樣大學自然成為培養科學研究人才最理想的場所。1810年，威廉·馮·洪堡以新人文主義思想為指導建立了柏林大學，強調人的發展是教育的真正目的，提出了著名的“由科學而達致修養”的觀點，認為大學教育的目的是通過科學的學習和研究，培養學生接受真理的好奇心和方法，使他們在科學探索中達到理性、個性諸方面和諧發展的人，科研的最終目的是教育人本身。同時，要求教師必須擅長于知識的發現和傳遞，教師的講授內容不再是過去正統的教科書，而是講授自己的創造性的思想和第一手的研究材料，并兼有學術研究方法的傳遞和指導。柏林大學第一次實現了教學與科研的有效結合，“正如包爾生所說，德國大學的‘內在本質’就在于它同時是科學研究的作坊和高深科學教育的機構”。［6］科學研究在德國大學中的開展，使得德國成為當時科學的中心。1876年美國建立的約翰·霍普金斯大學，繼承并發展了洪堡的“教學與科研相統一”的原則，將德國的學徒制研究生培養模式與美國的學院制及其實用哲學思想相結合，首創研究生院，強調教學與科研的統一，同時把科學研究和研究生教育作為大學的核心，開創了教學與研究結合的美國模式。

4.現代大學改革與發展時期——教學與科研的合作博弈

19世紀后期至20世紀初，世界各國基本處于高等教育的精英教育時期，本科教育處于教育金字塔的頂端，社會對大學生和大學教師有較高的期望和要求。此時，本科教育除傳授高深專業知識外，還必須進行一定的學術探索和知識創新。在精英教育時期，師生比值高，教師有較充裕的時間和精力去從事科研或引導學生從事科研，科研環境和科研氛圍相當優越。因此，教學和科研不僅和諧并存，而且相互促進、相輔相成。二戰后，以美國為代表的西方國家意識到大學在教學和科研上的興亡與國家強盛密切相關，辦好一批具有世界領先水平的大學是國家的重要發展戰略之一，于是這些國家將相當一批大學辦成研究型大學，使其既是教育中心又是科研中心。

20世紀中葉以后，西方發達國家相繼進入高等教育大眾化階段。這給大學的發展帶來全新的挑戰，深刻影響并改變了大學傳統的運作方式和內部活動，也賦予了大學的教學與科研以新的意蘊。主要表現為:①教學目標多元化。即隨著政府和企業介入高等教育，滿足社會對高等教育人才的需求逐漸成為大學教學目標的主要價值取向。這就要求大學的教學目標不僅要培養學術性人才，而且要培養應用性、職業性的普通勞動者;②科研類型多樣化。［7］即在大眾化時期，社會越來越要求大學的科研能緊密切合經濟發展的需要。在經濟利益的驅使下，大學的科研價值取向逐漸轉向為追求理論性、應用性和技術性兼顧的知識，大學的科研類型上呈現出基礎研究、應用研究和開發研究并存的多樣化格局。教學與科研兩者的矛盾突顯出來，出現了教學與科研的分化力量，形成了“科研漂移”（即科研從教育的環境漂移）和“教學漂移”（教學活動從科研場所拉開），［8］這就需要我們重新審視與思考教學與科研的關系。

二、大眾化階段教學與科研關系的失衡及其歸因分析

當前我國高等教育事業進入了“大眾化”發展階段，在大學教學與科研的關系上，精英時代的印跡仍揮之不去，符合大眾化要求的多元化的教學與科研關系尚未建立。于是，現實中大學教學與科研的關系呈現出扭曲失衡現象，其主要表現為:①兩種職能關系的紊亂。在職能擔當上，高等教育系統內的所有大學都應同時承擔教學、科研與社會服務的三大職能。但在如何處理這三種職能的關系，尤其是教學與科研的關系上，不同類型的大學應有所區別。但從現實情況來看，除研究型大學由于其自身科研實力雄厚、研究人員眾多，在面對教學與科研的雙重職責時，適度向科研傾斜無可厚非外，許多非研究型大學甚至于一些新建地方本科院校，同樣熱衷于將科研視作學校職能體系的重心，在學校各項政策的制定上以科研作為決定因素，在經費與物質的投入上以科研投入為先，致使教學的職能和地位邊緣化。②兩項任務關系的失當。當前，在學校各種政策的刺激與規約下，無論是哪種類型的大學，多數教師在處理教學與科研的關系時，都會毫不猶豫地采用科研為主、教學為輔的方式。特別是當教學與科研在時間、精力上發生沖突和矛盾時，保全科研、應付教學成為一些教師通常的做法。③兩條路徑關系的缺陷。如前所述，高等教育大眾化時期大學的人才培養目標既重視學術型人才的培養，更重視培養應用型、職業型人才以及高素質的普通勞動者。但當前我國的多數大學依舊采用整齊劃一的培養模式——沿用學術性人才的培養模式。不僅要求學生按照預設的培養計劃完成規定的課程學習，而且要求通過學年論文和畢業論文的寫作來培養學生的研究能力。

筆者認為，導致大學在發生教學與科研關系凸顯失衡的原因，主要有以下兩個方面:

首先，高等教育財政撥款制度和高等教育評估制度對大學教學與科研關系的影響。在我國，政府既是大學的管理者又是大學的舉辦者，政府財政撥款是大學最主要的教育資源獲取方式。出于梯度發展的需要，上世紀90年代以來，我國政府對大學的投入采用生均經費加專項經費的高等教育財政撥款制度。［9］由此，一所大學是不是“211工程”或“985工程”，有沒有重點實驗室和有多少工程研究中心及重點學科，通常成為政府下撥專項經費的主要依據，而這些作為依據的建設項目，事實上正是以科研地位的高低和科研成果的多寡來確立的。于是，為獲取更多的教育資源，一些非研究型大學必然著力向科研傾斜。

當前，我國高等教育評估主要分為政府評估和社會評估兩種類型。但兩種類型的評估均在一定程度上存在問題。在政府評估方面，雖然在評估指標的成績評定上有分等級，但評估標準偏于單一，尤其是以評估重點大學或研究型大學的科研標準來評估所有大學，在分類分層次地進行評估方面頗有欠缺。正是這一“指揮棒”的作用，引發一些大學盲目攀比，不顧自我條件的限制而片面強調科研第一的問題。社會評估也存在類似問題。如近年來，由民間組織所運作的大學排名現象蔚然成風。有學者指出，中國的大學排名是對大學學術生產力的評估。［10］這種以大學學術水平高低對我國的大學進行排名的方式會給非研究性大學處理教學與科研的關系帶來負面影響。

其次，大學自身辦學定位的錯誤。當前，許多非研究型大學在處理教學與科研的關系時，除了與外部制度環境的影響有關外，還與學校自身的發展理念密切相關。在大眾化時期，這些大學對高等教育機構的分化現象缺乏足夠認識，依舊用精英時代的教育邏輯去引導當前的大學發展，為此做出了諸多與精英教育時代相適應的內部制度選擇和內部制度安排。一個極具普遍性的例證是:絕大部分大學的教師職稱評聘，除了一般教學工作量的要求之外，科研成果的多少和所發表刊物的“權威”與“核心”與否，成為大學教師晉升職稱的重要決定因素。長期以來，這樣的制度設計，既讓大學教師們無可奈何，又讓他們對名利雙收的科研情有獨鐘。同時，由于許多非研究型大學在教師職稱晉升（尤其是高級職稱）方面缺乏自主權，大學管理者意欲變革卻無從入手。在教學質量難以衡量、比較的事實前提下，科研成果的數量與質量因此成為確定教師能否晉升職稱的最有份量的標準。

三、正確處理大學教學與科研關系的策略

1.轉變認識，更新教學與科研統一的觀念

通過對大學教學與科研關系的歷史考察，我們發現教學與科研“遠遠不是一種自然的匹配”。［11］不同時期大學教學與科研的關系受到社會政治、經濟、科技、文化發展水平的制約，二者關系在不同的社會主流價值觀和文化傳統下有不同的表現。因此，教學與科研統一并不意味著所有大學都要把教學與科研放在平行的位置而齊頭并進，也不意味著每所大學都用同一的標準來協調二者的關系。

2.實行高等教育分類撥款制度

事實上，除了總體上政府的教育經費投入不足，當前以生均撥款加專項撥款的制度，也使得非研究型大學在獲得教育資源方面處于不利局面，導致教育資源短缺、教學經費不足。許多非研究型大學集中力量搞科研，實屬爭取更多教育資源之舉。因此，為鼓勵非研究大學以教學為重心，政府有必要對當前的高等教育撥款制度進行調整，逐步建立起高等教育分類撥款制度，對研究型大學和非研究型大學分別采用不同的撥款制度。特別是地方政府應增加對非研究型大學的撥款總額度，［12］并運用經濟杠桿的激勵作用，定期對非研究型大學的教學質量狀況進行檢查和評價，并把教育質量的高低與撥款數額的多少有機地聯系起來。

3.強化制度內涵建設，建立多元評價機制

評估對大學的作用是雙重的，它既是對大學現有工作成果的鑒定，同時又能對大學的后續發展發揮導向作用。隨著我國高等教育進入大眾化時期，政府應建立起與大眾化高等教育相匹配的多元評價機制。如對研究型大學，可適當強化其科研指標;而對非研究型大學，則應多關注其教學指標。至于社會評價，政府也應該注重加強引導，促使社會各界甚至普通民眾也能逐步建立起理性的高等教育價值觀。

4.改革教師管理制度與學生培養制度

大學的教學與科研職能是通過教師群體來實現。因此，大學作為其內部制度的建設主體，必須改革目前單一的教師管理制度。通過設立科研崗，允許非教學人員的存在，把一部分科研水平高且又有志于在科研領域做貢獻的教師分離出去，專門從事科學研究工作。而對于同時兼顧教學與科研又以教學為主的教師，學校應通過合理的制度設計，來加強對這些教師的科研行為的引導，鼓勵他們開展以科研促教學方面的研究，實現科研對教學的“反哺”作用，真正理順教學與科研的源流關系。

在大眾化時期，為正確處理教學與科研的關系，大學還應對傳統劃一式的學生培養制度進行改革，根據不同的人才培養目標，建立起多類型的培養方式。即對于研究生教育和研究型大學的本科生教育，仍可以采用傳統的教學與科研相結合的人才培養制度;對于非研究型大學尤其是新建本科院校的本科生教育，則可以采用教學與科研分離的方式，著力培養和提高學生的動手能力和實用技能，注重采用產學結合的方式，加強教學與生產實習實訓的聯系，促使他們真正成為實用型、技術型的人才。

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