高校思想政治理論課有效課堂管理策略

程家福 李金華

（1 安徽建筑工業學院，安徽 合肥 230022）

（2 合肥工業大學，安徽 合肥 230009）

課堂管理是教師在教學活動中通過協調課堂內人際關系，吸引學生積極參與課堂活動，使課堂環境達到最佳狀態，實現預定教學目標的過程。調查發現①文中相關數據均系通過對國內某5所高校的社會調查獲取。其中，針對思政課教師的隨堂聽課為42人；收回有效調查問卷698份，回收率達90%；訪談思政課教師51人；訪談學生60人。，當前高校思想政治理論課（簡稱思政課）課堂管理總體乏力低效。在698份問卷調查中，83%學生認為思政課教師課堂管理水平“一般”、“不太好”；40%學生指出教師“課堂管理不嚴格”已成為影響課堂教學質量的最關鍵因素之一。赫爾巴特(Herbar,J.F.)曾說:“如果不堅強而溫和地抓住管理的緩繩，任何功課的教學都是不可能的。 ”[1]馬格里特(Margaret，C.)等人的研究也得出類似結論:“在影響學生學習的28種變量中，課堂管理是作用最大的直接變量之一。”[2]因此，抓課堂管理實質上就是抓課堂教學質量，探究改進課堂管理策略不僅重要，且尤為必要。

當代課堂管理策略包括“教師為了促進學生在課堂中的參與和合作，以及建立便于學習的環境所做的所有事情”[3]。就思政課課堂管理策略而言，可分為促進課堂積極行為、干預問題行為以及培養學生自制力等三種類型。

1 課堂積極行為的促進策略

教師效能研究者認為，課堂管理的重點不是對付已經發生的不良行為，而是研究教師如何通過提高傳授技能、師生關系建構技能和課堂組織管理技能預防學生不良行為的發生[4]。以下從預防的角度，探討促進課堂積極行為的主要策略。

1.1 大班小組化、座位分區劃

據調查②數據來自對2011年高校思想政治理論課骨干教師研修班第27、28期高校學員的問卷調查。，當前思政課班級規模在100人以上的仍占70%以上，多的高達300-400人，這種大班通常是由3-7個行政班（自然班）合并生成；在實行學分制的高校是由跨專業、跨年級或跨學校的學生組成。在這種大班教學過程中，通常會遇到管理幅度過大、人際關系疏遠、課堂秩序散亂、教學效果不佳等現象。為提高教學質量，必須加強課堂組織管理，其主要策略有二：一是大班小組化。即是把原來百人以上的大班劃分為若干個小組，每個小組為15-20人，選定1-2名小組負責人。在教師的指導下，由組長負責該組的學習與管理工作，具體包括日常考勤、作業管理、教學互動、師生溝通等方面。這種管理中心的下移有利于師生、生生之間相互識別，有利于提高管理效率，也有利于組織課堂教學互動。二是座位分區劃。即是把所細分的學習小組安排在教室指定的某個區域就坐（每個小組按縱向排列就坐），學生可以自主選擇所在小組的前后排座位。為保障教室資源的公平性，每周各小組可以平行滾動座位區域。

學生座位的排列與其課堂表現和學習效果有一定關系。早在20世紀30年代，沃勒（W.Waller）的研究表明，坐在教室前排和中排座位的學生大多學習熱情較高，聽課效果較好；但坐在后排和兩邊座位的學生，通常有搗亂和不聽講等問題行為，學業成績總體較差。英國教育理論家曾對座位的排列方式做過觀察實驗，結果顯示，“秧田式”的學生學習努力程度是“圓桌式”的2倍；而壞習慣（如心不在焉等）的出現頻率，則“圓桌式”是3倍[4]。為此，思政課教師在采用“秧田式”座位排列時，上課時應多關注那些坐在后排和邊排座位的學生，對于聽課不認真的學生，必要時可通過調換座位，以加大監控力度。

1.2 制定簡約易行的課堂紀律

在擬定課堂紀律時，要認識和處理好以下幾個問題：一是要樹立以促進學生全面發展為本的理念。要思考紀律是否有利于學生的身心發展、是否體現了對學生的尊重、是否切實可行性等等。二是在制定紀律過程中要積極吸引學生參與其中，以增加紀律的嚴肅性和可接受性。三是把紀律所確立的行為規范明確地向學生說明，使其了解紀律適用的條件和背景；四是課堂紀律條目應少而精，所確定的課堂紀律應盡量是最基本的、最適宜的，一般應控制在10條以內[5]。五是紀律內容的表述應以正面引導為主，盡量用積極的語言，規定學生可以做什么，而少采用不準或禁止學生做什么，積極的語言可以使學生對教師的良好期望產生積極反映，理解教師對他們的尊重，從而產生良好的心理效應，進而自覺按照課堂紀律的規定行事[6]。

當師生共同孕育的課堂紀律生成以后，布羅菲、沃克等人主張在課堂管理中簽訂行為契約或表現合同。這種行為契約是一份具體的、書面的協定，它規定了其中一方或多方在特定情境中的行為方式，以及具體的獎勵和懲罰[7]。這種契約對課堂上師生雙方積極行為的維持與促進、課堂不良行為的預防以及提高學生自我控制能力等方面，都起到重要的推動作用。

1.3 營造良好的課堂氛圍

課堂氣氛 (classroom climate)是指師生的心境、精神體驗和情緒波動，以及師生之間的人際關系。營造良好的課堂氣氛與教師的個性特點和人際溝通技能有密切聯系。作為教師，首先要積極塑造自己良好的個性品質，包括熱情、開朗、誠懇、公正、寬容、幽默、機智、富有愛心、以身作則等優良品質。其次要學會與學生進行有效溝通的方法和技巧：（1）向學生表達真實、接受和理解的態度。真實要求教師讓學生感受到他是一個襟懷坦白、誠實可信的人；接受要求教師無條件接受學生的一切，包括學生的優點、缺點與不足；理解要求教師從學生的角度做換位思考，對學生的喜怒哀樂，能做到感同身受、移情性理解。有了這樣的真實、接受和理解，就為營造良好的師生關系創造了可能性條件。（2）拓展溝通渠道，增加交流頻次。學生通常會遇到一些發展性問題，如思想觀念、道德行為、心理困惑、職業規劃、法律意識等方面，因學時所限，這些問題往往在課堂上難以完全解決，還需要教師利用課外時間，借助現場、電話或網絡等多種渠道來補充完成。在頻繁地溝通過程中，教師要認真傾聽學生的表達，及時做出積極反應，真誠地幫助學生掃除發展過程中遇到的障礙。（3）構建民主開放的課堂。在羅杰斯看來，教師是“學習促進者”、“幫助者”，其任務是營造良好的學習氛圍，使學生知道如何學習。他進而指出:“我們不能直接教一個人一些東西:我們只能可以使他的學習更加便利。”[8]在民主型課堂上，師生間、生生間要相互尊重、相互理解、相互配合，積極探討大家共同關心的問題，通力合作完成教學目標。

1.4 立足學生發展需要，優化教學策略

調查表明，有些學生對思政課確實存在著漠視和逆反心理，其最根本原因就是課程教學忽視了學生個體的需要。“只有饑餓者，才能予之以食”[9]，即要給學生他最需要的東西。傳播學的接受理論也揭示，人的需要是決定他對某項信息的選擇和接受的最基本而又強烈的因素。為此，思政課教學要以學生的實際需要為立足點，靈活運用有效的教學策略，這樣才能從根本上調動他們學習的積極性。

1.4.1 以促進學生全面發展為目的，統合課程教學雙重價值目標

概言之，思政課有兩個主要目標[10]：一是國家目標，即提高學生思想道德素質，培養國家和社會所需要的人；二是個體目標，即引導學生樹立科學的世界觀、人生觀、價值觀，為其健康發展提供導航作用。在教學實踐中，高校和教師往往從社會整體需要出發，強調思政課的政治功能，使第二個目標從屬于第一個目標。然而，學生則傾向從自己的需要出發，希望通過對思政課的學習獲得對他們個體發展有用的東西。這樣，思政課的國家目標和個體目標之間便產生了沖突。以致有些學生認為思政課主要是為了達到國家目標，提高他們對我國現實政治的認同感，并不關注他們自身的發展，甚至對他們的思想獨立和個性自由發展形成壓抑，這種認知降低了思政課的可接受性，減弱其學習動機和學習效果。

其實，思政課的雙重價值目標是一種對立統一的關系。兩者的對立源自不同價值主體所追求的利益有別（國家利益和個人利益）；兩者統一的基礎在于都以學生的需要和全面發展為出發點，都為學生個體的全面發展提供必要的精神指引和智慧啟迪。思政課因短期內不能給學生帶來功利效應，往往容易被漠視，這就意味著教師要想調動學生的課程興趣，必須從學生需要出發來組織教學，讓學生在追求個人發展過程中，不斷提高人生境界，從關注自我到主動關心國家和社會，積極探討中國現存的主要問題及其解決方案，這樣就自動地邁進了思政課所追求的較高境界——達到學生個人立場和國家立場深層次的統一，從而實現思政課對于學生的個體價值與國家價值目標的有效的統一。

所以，思政課要以培養學生全面發展為理念，積極承擔起為他們全面發展提供必要的精神引導職能。當前要重點解決學生中普遍存在且突出的問題，如缺乏明確的人生目標定位、思維水平不夠成熟、精神虛無主義、政治立場動搖等等。這些問題若不能有效解決，就會長期阻礙學生健康發展，也會引發多種青年問題，甚至會出現敵視社會、違法、犯罪等現象。

1.4.2 根據“三貼近”原則，精選教學內容

中共中央宣傳部、教育部明確指出，加強和改進高校思政課的總體要求是：要“堅持理論聯系實際，貼近實際、貼近生活、貼近學生”[11]這個“三貼近”原則，體現了以人為本的教育理念，應成為我們思政課教師遴選教學內容的重要依據。然而，在實際教學過程中，一些教師把思政課國家指定教材視為“圣經”，不敢越雷池一步，經常照本宣科地講授。我們的調查表明，有半數以上（54%）學生認為，思政課教學內容比較抽象、脫離實際。這種相對抽象、脫離實際的教學內容，不僅難以引起學生的學習興趣，對其人生發展的指導作用也不大。這也是影響思政課教學實效性的重要因素之一。鑒于此，思政課教師在教學內容設計時，一定要戒除教條主義，活化教材，要緊密結合當前的世情、國情、校情和大學生經驗知識的基礎，精心選擇那些學生易于認知的、鮮活的教學素材，增加教學的情境性，幫助他們積極建構思想政治品德等方面的相關理論知識，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。

1.4.3 以建構主義理論為指導，整合教學方法

因受列寧的“意識形態是要靠灌輸的”這一觀點的影響，思政課教學長期普遍采取以講授法為代表的灌輸式教學法。講授法具有授課信息量大、適用范圍廣、易于課堂控制等優點，比較適合理論性課程教學，但缺點很明顯，主要是教學互動少，對學生學習的積極性有所壓制，忽視學生先前經驗背景。當前思政課實效性不強，與多數教師過度使用單一的講授法不無關系。

20世紀70年代興起的建構主義（constructivism）教學理論對當前思政課教育教學方法的改革具有借鑒意義。建構主義認為：①學習是一個積極主動的知識建構過程，學生已有的經驗背景是其建構知識的必要基礎；②教學過程不是一個純粹的傳授知識過程，而是在教師的引導下，學生主動參與、積極探索、意義建構的過程；③學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象；④教師是意義建構的幫助者、促進者、輔導者，而不是知識的傳授者與灌輸者。在建構主義教學過程中，教師要積極發揮指導作用，培養、激發學生學習興趣與學習動機，創設適宜的教學情境，提示新舊知識之間的聯系通道，幫助學生建構當前所學知識的意義；在可能的條件下組織協作學習，開展討論與交流，使學生的意義建構更有效率[12]。

總體來看，建構主義教學理論重視學生前期學習基礎，關注他們學習興趣和動機的激發，注重教學互動環節的設計，這些都為當前思政課教學方法的改革注入了一股清醒的空氣。我們要在充分發揮講授教學法優勢的基礎上，以調動學生學習積極性為出發點，積極整合建構主義所倡導的情境教學(situated or anchored instruction)、隨機通達教學、支架式 (Scaffolding)教學支架式(Scaffolding)教學、合作學習(Cooperative Learning)、交互式教學(Reciprocal Teaching)等多種教學法的優點，努力增加教學互動機會，讓學生體驗到學習的樂趣和成功感。

2 課堂問題行為的干預策略

當課堂問題行為明顯干擾了正常課堂教學時，教師應采取最簡單的最小值的干預以糾正問題行為，如果最小值的干預沒有作用，可逐步增加干預值，即采取由“溫和反應”到“中等反應”再到“強烈反應”的遞增[13]。其主要目的是既要有效地處理問題行為，又要避免對教學造成不必要的干擾，盡可能使教學活動繼續順利進行。

2.1 靈活運用眼神與表情

眼神交流是課堂教學中師生溝通最常用最有效的形式。眼神接觸既可以傳達教師對學生的某種態度與評價，也可以用來對課堂紀律進行有效控制。講課時教師的雙眼應當像警察一樣，在教室內各個區域來回巡邏，監視學生的課堂表現，而不應當把眼神僅僅停留在前排和中排座位區域的學生。否則那些與教師眼神接觸很少的學生會產生被忽視、被邊緣化的感覺，容易導致聽課分神，甚至會做一些與教學無關的事情。

當教師發現某個學生有課堂違規行為時，可以用眼神盯著他（她），要么保持沉默一會兒，要么用嚴肅的表情、簡短的語言予以提醒，而不應當聽之任之，放任自流。否則這種不良“傳染源”就會在課堂上逐步蔓延，進而影響到整個班級的課堂氣氛。

2.2 在教室內走動講課

據調查，高校思政課課堂座位的排列方式普遍采用秧田式。上課時，大多數教師習慣站在講臺上進行集體講授。這時，學生與學生前額對后腦，左肩鄰右肩，一致面向教師和黑板，盡管能提高教學效率，便于課堂監控，但師生、生生之間情感與信息的交流不夠順暢，學生會感到他們不是課堂活動的參與者，容易在課堂上產生倦怠心理。

如果教師能從講臺上走到學生中間講課，教學效果和學生心理會產生積極的變化。隨著師生之間空間距離的縮短，他們面對面交流的機會在增加，更容易相互認識，彼此心里距離也會縮短，這時教師對學生課堂行為的關注程度也在增加。當教師與學生空間越接近時，學生就會認為教師對他們越喜歡、贊同與友好，認為自己處于課堂活動的中心，學習的主動性會顯著增強。另有研究發現，在行列式作為編排的課堂中，學生參與活動的程度與教師在課堂中的位置相關，從教師面前的第一排展開去，到教室的2/3處，有一個參與課堂積極活動的“三角地帶”，在這一地帶中，學生都有很高的活動積極性，他們也最容易得到教師的重視與關心[14]。所以，教師在教室內走動講課，不僅能克服秧田式座位編排帶來的負面影響，也能激發學生學習熱情、融洽課堂氣氛，及時制止正在發生的課堂問題行為。

2.3 善用正面批評

對于課堂上屢次出現的比較嚴重的問題行為，如多人遲到、接打手機、吃零食等現象，在尊重學生人格基礎上，教師要敢于正面嚴肅地進行批評，指出其危害性，使學生正視自己的不良行為，而應該一味遷就，置之不理。

當然，為提高正面批評的有效性，教師要注意方式方法：（1）要盡量使用“我”信息傳達忠告。通過使用第一人稱（“我”、“我自己”等）來完成忠告，能減輕學生的對抗情緒。比如，當看到學生在聊天或吃零食時，教師可以說：“看到有些學生聊得這么起勁（或吃得那么香）時，我真的以為這里不是教室，而是話吧（或茶吧）呢！”（2）批評要對事不對人。要讓學生明白教師對他的課堂問題行為不滿意，而不是對他本人的品德或能力不滿。（4）批評要要力求簡短。針對學生的問題行為，最好用一兩句話就能使其明白，然后自然轉換到課堂教學任務中去。

2.4 借用權力

在大班教學過程中，多數思政課教師都面臨著較大的課堂管理壓力，尤其是那些新上崗的年輕教師和中級職稱以下的教師。實證研究表明，中、低職稱的教師與高級職稱教師相比，對大班課堂的掌控能力明顯偏弱[15]。為提高管理的實效性，教師要善于借助班級小組長、學生輔導員（或指導教師）、學生處、教務處、宣傳部，抑或是學生家長等多種管理主體（機構）的力量。教師要針對課堂問題行為的不同表現及其成因，區別對待處理。針對班級學生日常考勤、作業收發、教學討論等問題，可請班級組長協助解決。當班級學生長期缺勤率高或學生之間產生大的糾紛時，可與輔導員或指導教師一道商討解決辦法。當發現學生因對思政課有學科偏見而厭學時，教師可請那些品學兼優的高年級學生或已畢業的校友來現身說法，介紹該類課程對自己發展的指導作用。對于那些有心理問題的學生，如抑郁、網癮、情感糾葛等問題，可請學校心理咨詢機構來幫扶。當學生在課堂上發生打架等嚴重沖突時，可請學校學生處、保衛處等機構，出面及時處理。當學校出現較多的遲到、早退、曠課、上課睡覺等現象時，可報告教務處、學生處等機構，由他們協作解決。

3 學生課堂自制能力的培養策略

課堂管理實質上是一個逐步實現學生由他律向自律轉換的過程，其落腳點在于提高學生的課堂自我管理能力。正如英國著名教育家斯賓塞所言：“記住你的教育和管理目的應該是養成一個能夠自治的人，而不是一個需要讓人來管理的人。”麥克卡斯林等也認為，課堂管理“遠遠不是誘導學生的服從，它能夠或應當成為促進學生的自我理解 (self-understanding)、自我評價 (selfevaluation)和內化為自我控制”[16]。隨著學生自我管理能力的增強，教師就會把更多的時間用于課堂教學，而減少用于課堂管理的時間，這對提高學生注意力，增強其學習的自主性和積極性，具有促進作用。

學生課堂自我管理能力的提高，需要教師循循善誘加以培養。首先要確定課堂行為自控目標。在課堂教學過程中，鼓勵學生把不遲到、不早退、不睡覺、不聊天、不玩手機等課堂常規作為低層次自我控制目標，也可以把認真聽課、做課堂筆記、積極參加教學互動、高質量完成作業等，作為較高層次的自控目標。其次，指導學生選擇實現目標的策略。通常在做課堂筆記的過程中，學生會遇到“聽”與“記”之間的矛盾，此時，教師要介紹做筆記的一些有效方法。在教學互動環節，學生會出現害羞或擔心答錯現象，這時也需要教師適時給予幫助，使其及時分析、調節自己的行為。再次，指導學生加強自我監控。課堂中的自我監控能使學生增加恰當行為，減少問題行為。教師要注意引導學生自我觀察、自我記錄、自我比較、自我評價，增進他們對自己的認知，學會考慮縮小現實行為與目標行為之間的差距，達到自我監控的目的。最后，固化學生課堂積極行為（認真聽課、積極討論等）。通過以上環節，學生已經形成了適合自己的任務與目標，并在實踐錘煉中逐步固化了符合目標要求的積極行為，這種行為結果又將對他們新的積極行為產生反饋。這樣，個體的自我控制過程告一段落，并對新的行為起著決定性的作用[16]。

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