通識教育在臺灣師范院校的困境探析

周聆靈，許麗英

（中共寧德市委黨校，福建寧德 350002）

通識教育在臺灣師范院校的困境探析

周聆靈，許麗英

（中共寧德市委黨校，福建寧德 350002）

通識教育在臺灣的師范院校面臨一定的困境，而通識教育與臺灣的九年一貫制國民教育又是一脈相承的關系。本文分析了臺灣師范院校通識教育的困境及其成因，并提出師范院校通識教育整改的設想與建議。

通識教育；師范院校；統整能力

臺灣教育主管部門于1998年9月公布的九年一貫課程總綱內涵中明確揭示了國民九年義務教育中的“十大基本能力、七大學習領域、統整及合科教學”等概念。十項基本能力包括：（1）了解自我與發展潛能；（2）欣賞、表現與創新；（3）生涯規劃與終身學習；（4）表達、溝通與分享；（5）尊重、關懷與團隊合作；（6）文化學習與國際了解；（7）規劃、組織與實踐；（8）運用科技與信息；（9）主動探索與研究；（10）獨立思考與解決問題。七個學習領域包括：語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與科技及綜合活動。

九年一貫課程之主要理念是從通識教育觀點衍生而來的，亦即欲透過跨學科的學習，能夠以宏觀的角度思考人與自己、社會、自然之間的關系，充分發展潛能、獨立思考并能解決問題。在九年一貫課程中要求教師具備統整能力。通識課程是達成通識教育的途徑之一，因此必須重構師資培育課程，讓通識教育有機會出現在大學四年的課程中。除此之外，師范院校本身亦需重視自主規劃通識課程的權益，正視所謂普通課程與通識課程的不同。然而，臺灣師范院校在通識課程的規劃上，似乎還未能完全體現通識教育政策的要求，面臨一定的困境。

一、臺灣通識教育政策在師范學校的執行困境

（一）師范院校的環境因素對通識教育的影響

臺灣通識教育是臺灣教育當局既定的政策，每個大學生在畢業之前都必須修滿至少八學分，并且在釋憲案通過后一年，即自1996年起取消大學共同必修科目的限制，鼓勵各大學自主發展具有特色的通識課程。但是師范院校在時代變遷與社會轉型中不知所措，部分師范院校無心或無力執行通識教育。根據臺灣教育主管部門的評鑒，其中的主要原因是資源不足與師資不足。

筆者認為，造成師范院?！安恢搿钡陌Y結還有師資培育制度的整體規劃問題，亦即政策環境的無法配合。臺灣教育主管部門鼓勵單一教育學院轉型為大學，師范院校各科系逐漸走向專門化。但是教育部門似乎較少整體思考轉型為大學的必要條件，在資源、師資、設備各方面皆不足的情況下，各科系比不上其它大學之專門性，通識教育及通識課程也沒有其它大學豐富，這就造成師范院校通識教育的被動局面。臺灣學者張鈿富認為臺灣的教育政策在制定上和執行上仍存在一些問題，包括教育政策制定缺乏統整性、政策制定沒有連貫性、教育政策執行中沒有落實評鑒制度以及教育政策的執行缺乏共識等。他所提出的問題也正是師范院校在推動通識教育時所面對的難題。

（二）臺灣師范院校對通識教育及通識課程概念的認知取向不一致

1.師范院校本身為單一性質的教育學院，現在很多科系都是為了小學教學科目而成立，如英語教學系、信息教育學系、數學教育學系、社會教育學系等。阿諾和希維安認為雖然通識教育的理想崇高，但對通識教育的理想型態的認知則存在頗多分歧，尤其對課程的內容與“實用性”的認知爭議最多，而這些爭議經?；祀s在不同的利益沖突與政治角力之中。阿諾和希維安指的應是各科系有自主決定專業課程比重的權力。誠如鄧志松所說，教師認為專業課程與其學術研究吻合，學生認為專業課程的訓練有實用價值，導致師生對通識教育的授課或學習的意愿都不高。各科系莫不以專業課程為重，借以加強本科系的專業性。值得思考的是，與其它大學科系比較，由于資源與師資的缺乏，師范學校的科系只能算是稍具雛形。因此從系所本位觀點看，通識課程在系所主管的利益考慮下，其地位比起該系所專業課程略遜一籌。學校領導在系所主管的極力爭取下，同意專業課程蠶食普通課程的課時，而通識課程以往被定位于普通課程中，顯然通識課程的重要性被忽略。

2.學校組織內之沖突與妥協。通識教育中心屬非學術性機構，它必須依賴各系師資與經費上的支持。因為對于各系的依賴性，通識教育變得不具統整性，除此之外，學校領導者未必有教育理想，校長或高階主管通常是因有管理特長、募款能力或社會關系良好而上任，并非由于教育理念而上任。因此，學校領導樂于討好各系、教師及學生。通識課程在師范院校中的情況，顯示學校人員對于通識教育概念的認知不一。

3.穩定的權威體制面臨瓦解困境。師范院校長久以來實行的是政治意識型態控制的機制，政治解嚴后，在時代變遷與社會轉型中不知所措。林安梧于2000年擔任臺灣通識教育評鑒訪評委員后，針對師資培育改革思考整體教育環境問題。他提出師范院校的一般狀況為：“權威體制殘余之思維頗深，缺乏批判性、自主性、個別性、基礎性、民主性、自由性、進步性；實用技術之講求為主。”如上述所言，師范院校培育出來的是不具有主體性之教師，而是順民思想下之實用性、工具性之教書匠。即使師范院校改制為大學，歷史沿襲之習氣俱在，難以改脫。因此一旦解嚴后，人生的標準方向頓時瓦解；加上其它改革思想習于“破”而不習于“立”，最后只能流于權力競逐之場域。

二、大陸師范院校對臺灣通識教育的借鑒

（一）九年一貫課程的落實依賴教師的統整能力

在九年一貫課程的教師能力要求下，教師具備統整能力的根本途徑是在師資培育中重視通識教育的落實。必須慎重構建師資培育課程，讓通識教育有機會出現在大學四年的課程中，讓未來教師有自我提高統整能力的機會。

（二）師范院校通識教育是九年一貫課程實踐的基礎

九年一貫課程的實施依賴教師的通識素養。教師的“專業化”必須建立在“通識”的整體架構下，所以通識素養的強化應是師資培育的重要考慮。因此，我國大陸地區通識教育政策的制定、執行和落實應是轉化教師角色的必要條件，即師范院校是教育成果好壞的重要樞紐，通識課程的妥善規劃必須受到重視。

綜合上述，師范院校與教育主管機關對于教師專業認知及其內涵仍須進一步予以厘清。除此之外，師范院校領導在推進通識教育時亦需轉換心態與具體作法，否則教育改革如同“換湯不換藥”，徒具膚淺的表面功夫，缺乏實質的社會意義。

三、推動通認教育發展的建議

各師范院校考慮到對九年義務教育的責任，對于通識教育單位應提供較為充足的人力、財力，避免通識教育部門成為資源弱勢的單位。教育主管部門應針對各師范院校的通識教育需求，提供相關資源與政策幫助。應持續加強通識教育單位與專業系所間的對話與溝通交流，以建立彼此對課程及通識理念的共識。應采用各種方式激勵通識教育授課教師的教學士氣，避免通識教育被邊緣化。通識教師也應該對教學與研究給予同樣的重視，在教學與專業研究上不斷成長，以提升通識教育的質量。在職稱評定制度上，也應對通認教師有政策上的傾斜，進而建立合理公平的評定機制。各師范院校應該加強通識教育課程內容的改革，使課程能符合學生的需求，并改進教學方法，以提升學生的學習興趣，進而使學生的學習態度更為積極。

[1]何秀煌.從通識教育的觀點看：文明教育和人性教育的反思[M].臺北：東大圖書公司，1998.

[2]Barnett Ronald.The idea ofhigher education[M].Buckingham：Open UniversityPress,1990.

[3]Beane J A.Curriculumintegration-designingthe core ofdemocratic education[M].NewYork:Teacher College Press,1998.

G649

A

1008-178X（2012）01-0133-02

2011-10-15

周聆靈(1975-)，女，浙江麗水人，中共寧德市委黨校教師，博士，從事高等教育研究。