課堂話語分析研究歷史綜述

謝舒婷

（福建中醫(yī)藥大學(xué) 管理學(xué)院，福建 福州 350007）

課堂話語分析研究歷史綜述

謝舒婷

（福建中醫(yī)藥大學(xué) 管理學(xué)院，福建 福州 350007）

課堂教學(xué)是個(gè)多因素影響的復(fù)雜過程，其中的每個(gè)環(huán)節(jié)都影響著教學(xué)的結(jié)果。在這些環(huán)節(jié)中有關(guān)課堂會(huì)話的研究涵蓋內(nèi)容廣泛且歷史悠久。課堂話語研究主要關(guān)注課堂上的教師話語和師生互動(dòng)，對(duì)于構(gòu)建有效的課堂模式，提高教學(xué)效果有著重要意義。

課堂話語分析；教師話語；國(guó)內(nèi)外研究歷史

話語分析 （Discourse analysis簡(jiǎn)稱DA）這一術(shù)語是在1952年由美國(guó)結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)家哈里斯（Z.S.Harris）首次提出。1952年，哈里斯發(fā)表了一篇題為“話語分析”的文章。這篇文章通常被認(rèn)為是現(xiàn)代話語分析的開端。從此它作為現(xiàn)代語言學(xué)的專門術(shù)語被廣泛使用[1]。話語分析研究的是交流中的對(duì)話，包括日常生活中語言和非語言形式的交流。研究?jī)?nèi)容包括對(duì)話的條理，結(jié)構(gòu)及話輪的轉(zhuǎn)換等。研究人員主要采用錄音錄像等方式研究對(duì)話。

話語分析進(jìn)入教學(xué)研究卻可追溯到1910年，當(dāng)時(shí)的研究用速記員記錄了當(dāng)時(shí)美國(guó)高中課堂上的師生對(duì)話。30年代錄音機(jī)得到廣泛應(yīng)用。課堂語篇分析在20世紀(jì)60年代快速發(fā)展。1973年Barack Rosenshine和Norma Furst介紹了376種不同的課堂會(huì)話分析系統(tǒng),其研究盛況可見一斑。課堂會(huì)話研究源于研究者對(duì)課堂教學(xué)的直接觀察。研究者通過觀察，錄音，錄像，問卷調(diào)查，對(duì)比分析等方法研究教師話語的特點(diǎn)，比重，類型，話輪的轉(zhuǎn)換，以及師生互動(dòng)模式等等以期探討有效的教學(xué)模式并幫助學(xué)生獲得更好的學(xué)習(xí)效果。課堂會(huì)話研究主要有三個(gè)方面，一為教師話語（teacher’s talk）的特點(diǎn)與比重及由此形成的課堂模式，二是教師反饋（teacher’s feedback）的類型及其對(duì)學(xué)習(xí)過程的影響，三是有關(guān)有效師生互動(dòng)（interaction analysis）的研究。

1.國(guó)外研究歷史

早在19世紀(jì)研究者就對(duì)教師在教學(xué)中所扮演的角色產(chǎn)生興趣。1860年Morrison就批評(píng)年輕教師容易將頻繁的提問-回答等同于有效教學(xué)。1909年Burstall通過對(duì)歐美多國(guó)課堂的觀察研究發(fā)現(xiàn)在歐洲教師是教學(xué)的主體，教師授課是為了構(gòu)建新的知識(shí)，而在美國(guó)課本是教學(xué)的主體，教師扮演類似于會(huì)議主席的角色，其主要任務(wù)是通過提問了解學(xué)生是否學(xué)習(xí)并理解了課文知識(shí)。Miller（1922）就發(fā)現(xiàn)教師無法忍受學(xué)生思考組織材料時(shí)的沉默；Benjamin Bloom（1954）發(fā)現(xiàn)教師話語 占 課 堂 時(shí) 間 的 50% ；Bellack，Kliebard，Hyman，Smith（1966），Hoetker（1967）發(fā)現(xiàn)教師話語占2/3時(shí)間，且超過80%的提問考察的都是學(xué)生對(duì)課本知識(shí)的記憶，之后一直到90年代的研究都顯示了類似的結(jié)果。

從19世紀(jì)到20世紀(jì)盛行于北美的課堂模式都是提問－回答－再提問－再回答的模式，這種被稱為recitation的模式延續(xù) 了 90多 年 （Duffy，1981；Durkin，1978-1979，Hoetker& Ahlbrand，1969）。1984年Goodlad對(duì)美國(guó)7個(gè)地區(qū)13個(gè)社區(qū)的38所學(xué)校進(jìn)行了一次大規(guī)模的調(diào)查。參與調(diào)查的幾百名師生來自于中低收入階層，有農(nóng)村的有都市的，有著不同的文化和民族背景。這些基于不同受試的研究發(fā)現(xiàn)這些學(xué)校在教學(xué)上有著驚人的相似。大部分的課堂都由教師控制，提問回答是主要的課堂活動(dòng)。提問主要是對(duì)事實(shí)的回憶，尋求的是可預(yù)知的準(zhǔn)確的回答，其中還包括20%的是非題。其余的問題答案多簡(jiǎn)短，教師很少幫助學(xué)生構(gòu)建完整而詳細(xì)的回答，這也許是因?yàn)榻虒W(xué)時(shí)間的有限又或者教師缺乏耐心。Bennett（1986）就指出教師手冊(cè)中提供的答案非對(duì)即錯(cuò)，且大多簡(jiǎn)短，這使得學(xué)生不擅長(zhǎng)思考。這種背誦-提問的課堂模式顯然不利于學(xué)生的思維發(fā)展，也扼殺了他們的好奇心。

關(guān)于課堂上教師話語比重過大是否確實(shí)影響學(xué)生語言能力發(fā)展的問題，實(shí)證研究的結(jié)果并不統(tǒng)一。美國(guó)學(xué)者Wong Fillmore在對(duì)40個(gè)班級(jí)的語言課進(jìn)行了歷時(shí)三年的觀察后發(fā)現(xiàn)在教師主導(dǎo)的課堂上學(xué)生學(xué)習(xí)更好，因?yàn)閷W(xué)生得到了更多準(zhǔn)確且高質(zhì)量的語言輸入，而在以學(xué)生為主體的課堂上，學(xué)生獲得的語言輸入不夠，且在進(jìn)行討論時(shí)，學(xué)生更多的使用母語。

現(xiàn)代語言教學(xué)更提倡學(xué)生在互動(dòng)交流中習(xí)得語言，如Britton（1969）提出在會(huì)話中學(xué)習(xí)（talking to learn）的概念。Long（1983）提出交互假設(shè)，特別強(qiáng)調(diào)意義協(xié)商對(duì)語言習(xí)得的促進(jìn)作用。他認(rèn)為雙向交際（two way communication）要比單向交際（one way communication）有效，因?yàn)殡p方在意義協(xié)商和交互調(diào)整中提高了語言輸入的可理解性。Swain（1985）提出的輸出假說認(rèn)為可理解語言輸入是語言習(xí)得的重要條件但并非充分條件，學(xué)習(xí)者必須通過有意義的語言運(yùn)用才能使自己目標(biāo)語的語法準(zhǔn)確性達(dá)到本族語者的水平。Orsolini和Pontecorvo（1992）發(fā)現(xiàn)教師減少控制課堂上話題外的控制可以制造額外的互動(dòng)并促進(jìn)學(xué)習(xí)。因此教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生自由進(jìn)行辯論和討論。

關(guān)于課堂互動(dòng)的模式1985年以Sinclair和Coulthard為代表的伯明翰學(xué)派指出觀察到課堂互動(dòng)主要通過IRF的結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)，即教師發(fā)起-學(xué)生回答-教師反饋（initiate-respondfeedback）的模式。

關(guān)于教師的話語特征Gaies（1977，1979），Henzl（1979），Long（1983），Long&Sato（1983）在觀察了各類型的教師話語后，總結(jié)了一下幾個(gè)教師話語特征：

（1）在所有語言水平階段都出現(xiàn)正式化調(diào)整，Henzl觀察到有語音，句式和語法的調(diào)整；

（2）總的來看不合乎語法的調(diào)整不會(huì)出現(xiàn)；

（3）出現(xiàn)互動(dòng)性的調(diào)整

Chaudron（1988）經(jīng)過長(zhǎng)期觀察，總結(jié)了一下幾個(gè)教師話語特征：

1）語速更慢；2）停頓更頻繁且持續(xù)時(shí)間較長(zhǎng)；3）發(fā)音夸張清晰；4）多用基礎(chǔ)詞匯；5）重復(fù)較多。

然而根據(jù)Parker和Claudron的研究教師的在語音，句法等方面簡(jiǎn)單化的調(diào)整對(duì)學(xué)生的理解并無顯著影響。

關(guān)于教師反饋 （teacher’s feedback）的研究最早始于Sinclair和Coulthard的研究，他們將教師反饋分為兩大類：一是教學(xué)反饋（pedagogic feedback），二是互動(dòng)反饋（interactional feedback）。其后的研究者多關(guān)注教師反饋對(duì)學(xué)習(xí)的影響。Van Lier（1988）認(rèn)為學(xué)習(xí)者的自我修正（self repair）比教師糾正更有益于語言習(xí)得，但Edmondson（1985）卻認(rèn)為教師糾正學(xué)生的錯(cuò)誤能增進(jìn)學(xué)生的語法意識(shí)，進(jìn)而促進(jìn)第二語言習(xí)得。Ellis（1990）提出學(xué)習(xí)者的語言熟練程度和學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)是影響教師反饋形式的兩個(gè)重要因素。Kasper（1985）也發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)習(xí)任務(wù)要求學(xué)生進(jìn)行真正意義上的交際 （real communication）時(shí)，教師通常較少糾正學(xué)生的語言錯(cuò)誤。

2.國(guó)內(nèi)研究歷史

中國(guó)的課堂會(huì)話分析起步較晚，1994年張杰的《伯明翰學(xué)派話語分析模式及其問題》是較早一篇介紹以Sclair為代表的伯明翰學(xué)派觀點(diǎn)的文章，他指出IRF的模式并不能反應(yīng)所有的課堂互動(dòng)，因?yàn)樯险n的模式并不是一成不變的[2]。趙曉紅1998年的《大學(xué)英語閱讀課教師話語的調(diào)查與分析》是對(duì)教師話語較早的一個(gè)實(shí)證研究，筆者利用近20天的時(shí)間,對(duì)十幾位教師的講課作了隨堂觀察、錄音、記錄與分析,并對(duì)部分教師和學(xué)生進(jìn)行了訪談。結(jié)果發(fā)現(xiàn)在閱讀課上教師授課時(shí)間占65%～90%，除此之外她對(duì)教師提問，學(xué)生回答及教師等待的時(shí)間都做了具體的分析[3]。2002年周星、周韻同樣通過課堂錄音，訪談和問卷調(diào)查的方式考察了教師的話語量，提問方式和反饋，指出以學(xué)生為中心的教學(xué)模式能為學(xué)習(xí)創(chuàng)造一個(gè)良好的環(huán)境受到學(xué)生的普遍熱可。另外和國(guó)外研究認(rèn)為的學(xué)習(xí)者希望教師能更多得糾正他們的錯(cuò)誤（如 Cathcart&Olsen 1976；Chenoweth et.al 1983；Willing 1988）不同，中國(guó)的學(xué)生希望得到教師更多的贊揚(yáng)和點(diǎn)評(píng)，并希望老師能讓他們糾正自己的錯(cuò)誤[4]。何安平（2003）參照認(rèn)知發(fā)展類型理論，對(duì)比了高中、初中和小學(xué)的英語教師話語。胡青球（2007）和郭新婕（2008）分別分析了優(yōu)秀英語教師和實(shí)習(xí)教師的課堂話語，并都認(rèn)為教師話語量顯著多于學(xué)生話語量不利于學(xué)生目的語輸出[5]。

近年來國(guó)內(nèi)在課堂會(huì)話分析領(lǐng)域有不少具有創(chuàng)新性的研究。比如張素敏（2011）《學(xué)習(xí)者因素對(duì)教師話語的影響作用分析》以同一家庭教師輔導(dǎo)下的雙胞胎兒童話語為語料進(jìn)行對(duì)比的。從學(xué)習(xí)者的影響作用入手來分析教師話語的特點(diǎn)及變化，以發(fā)現(xiàn)課堂話語修正的結(jié)構(gòu)傾向（preference structure）[6]，填補(bǔ)了這一領(lǐng)域的空白。黎素薇（2011）在《教師反饋對(duì)英語語音能力作用的實(shí)證研究》中探討了教師口頭反饋，師生會(huì)談和書面反饋對(duì)學(xué)生語音能力的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師口頭反饋、書面反饋和師生會(huì)談是促進(jìn)二語語音能力的有效途徑。對(duì)于高水平學(xué)習(xí)者來說，三種方式均有利于促進(jìn)他們的語音能力全方位、穩(wěn)步發(fā)展。對(duì)于低水平學(xué)習(xí)者來說，教師口頭反饋幫助他們糾正發(fā)音層面的錯(cuò)誤；師生會(huì)談雖然短時(shí)間內(nèi)無法幫助學(xué)習(xí)者建立熟練的超音段語音單位處理能力，但是培養(yǎng)了他們的語音主角和交際意識(shí)；然而，他們并不能從書面反饋中獲益。對(duì)于中等水平學(xué)習(xí)者來說，教師口頭反饋幫助他們逐漸建立了處理超音段語音單位的能力；他們還從具體、有針對(duì)性的書面反饋中獲益，學(xué)會(huì)建立長(zhǎng)期的自我反饋和自我修復(fù)體系；而師生會(huì)談更好地加強(qiáng)了這一方面的進(jìn)步[7]。

3.結(jié)語

總體來看，國(guó)外的課堂會(huì)話研究要領(lǐng)先國(guó)內(nèi)幾十年，且近年來研究規(guī)模日益擴(kuò)大。比如1998年澳大利亞就有全國(guó)性的課堂會(huì)話研究，2000年Alexander在英、美、俄、法、印度五國(guó)做的研究比較分析了各國(guó)小學(xué)師生課堂行為的差異。

我國(guó)這方面的研究雖然起步晚，且規(guī)模小，但是近年來出現(xiàn)了不少新的研究手段，很有創(chuàng)新性。還有些研究則補(bǔ)充或修正了前人的研究，比如范文芳、馬靖香（2011）以小學(xué)，初中，高中，大學(xué)四個(gè)階段的四節(jié)英語課為研究對(duì)象，分析IRF三話步，小于三話步，及大于三話步的各自所占比例，進(jìn)一步補(bǔ)充了伯明翰學(xué)派提出的IRF會(huì)話結(jié)構(gòu)。且研究不再局限于大學(xué)的英語課堂，中小學(xué)及其他科目的課堂會(huì)話研究都引起了更多研究者的關(guān)注，呈現(xiàn)多學(xué)科交叉發(fā)展的態(tài)勢(shì)，研究手段也更科學(xué)化。隨著課程改革的不斷深入，讓我們期待該領(lǐng)域研究的進(jìn)一步發(fā)展和研究的視角的進(jìn)一步的開拓。

[1]黃秋暢.國(guó)內(nèi)外課堂會(huì)話分析的研究現(xiàn)狀[J].教育時(shí)空，2010.

[2]張杰.伯明翰學(xué)派話語分析模式及其問題[J].安慶師范學(xué)院學(xué)報(bào)，1994，（1）.

[3]趙曉紅.大學(xué)英語閱讀課教師話語的調(diào)查與分析[J].外語界，1998，（2）.

[4]周星，周韻.大學(xué)英語課堂教師話語的調(diào)查與分析[J].外語教學(xué)與研究，2002，（1）.

[5]胡青球.中外教師英語課堂話語對(duì)比分析[J].國(guó)外外語教學(xué)，2007，（1）：32-36.

[6]張素敏.學(xué)習(xí)者因素對(duì)教師話語的影響作用分析[J].解放軍外國(guó)語學(xué)院學(xué)報(bào)，2011，（3）.

[7]黎素薇.教師反饋對(duì)英語語音能力作用的實(shí)證研究[J].廣東海洋大學(xué)學(xué)報(bào)，2011，（2）.

[8]Burstall，S.Impressions of American Education in 1908[J].London：Longmans，1909.

[9]Chaudron，C.Second Language Classrooms：Ressearch on Teaching and Learning[M].Cambridge University Press，1988.

[10]Ellis，R.Instructed Second Language Acquisition[M].Oxford：Black well，1990.

[11]Goodlad，J.A Place called school:prospects for the future[J].New York：McGraw-Hill，1984.

[12]Long，M.H.&C.J.Sato.Classroom foreigner talk discourse:Forms and functions of teachers.questions[A].In H.Selinger&M.Long（eds.）. Classroom Oriented Research in Second Language Acquisition[C]. Rowley，Mass.：Newbury House，1983.

[13]Martin，N.Research on the Role of Classroom Discourse As it Affects Reading Comprehension[J].Research in the Teaching of English，2006，（40）：391-412.

[14]Swain，M.Communicative Competence：Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in its Development[A]. In S.Gass&C.Madden（eds.）.Input in Second Language Acquisition [C].Rowley，Mass.：Newbury House，1985.