中小學教學轉向:面向不確定性知識

周守軍

(黃岡師范學院鄂東教育與文化研究中心，湖北黃岡438000)

中小學教學轉向:面向不確定性知識

周守軍

(黃岡師范學院鄂東教育與文化研究中心，湖北黃岡438000)

確定性知識教學觀注重課程知識選擇的政治標準，注重教學過程的知識權威，注重教學的授受模式，影響了中小學生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。中小學教學要面對知識的不確定性，倡導教學知識的多元價值觀，體現(xiàn)知識的生成性與豐富性，彰顯教學學術的秉性。

中小學教學;知識;不確定性

一、確定性知識教學觀的局限

(一)注重課程知識選擇的政治標準 什么樣的知識能夠進入中小學課程?這實際上涉及到課程知識選擇的標準。綜觀我國中小學教材知識和課程知識的構成，中小學對知識的選擇標準都十分強調知識的確定性，確定性知識教學觀一方面反映了知識的文化成果的高度概括化，另一方面也應反映了知識進入中小學教學活動的社會境域性。勞斯(Joseph Rouse)和福柯對知識與權力的關系研究、邁克·揚和阿普爾對課程中的意識形態(tài)研究都表明了知識的社會建構性。中小學在選擇課程知識時，一方面會從中小學培養(yǎng)人才的社會發(fā)展邏輯出發(fā)，注重社會政治意識形態(tài)對課程知識的影響，另一方面會從學科知識邏輯體系出發(fā)，注重知識專家的知識價值觀的影響。為了確保培養(yǎng)人才的知識結構的可控制性和知識對政治秩序的強化作用，政府對什么樣的知識進入課程和教材都會提出明確的指導意見和進行政治意識形態(tài)滲透。政府會要求專家將有利于社會秩序穩(wěn)定的知識和各學科已成定論的確定性知識編制進教材，成為課程知識，而將許多有爭議的、非定論性知識排斥在課程之外，尤其是將異質性的價值觀知識排斥在課程內容之外。專家們將選定的確定性知識以概念、公式、定理、理論的形式進行學科結構化，并以“真理”自居排除了知識的相對性、條件性、歷史性。

(二)崇尚教學過程的知識權威 確定性知識教學觀十分強調教學過程的可控性和目標達成的一致性，為此，知識權威在教學過程中享有崇高的地位和權力。知識權威一方面可以因政府的制度確認產(chǎn)生，另一方面可以因學術聲望產(chǎn)生。中小學教師無論是從社會公共利益維護者角色分析，還是從個體的專業(yè)訓練和身份職業(yè)確認角度分析，都會成為課程知識的權威和教學過程的權威;課程由于得到政府管理部門的合法性授權和學科專家的共識也會擁有一定的權威。“課程中心論”和“教師中心論”就是知識權威的體現(xiàn)。從教師的教程和學生的學程來看，知識以“課程”為單位分散分布在不同的課程中，教師個體用一定的方法將知識向學生進行正確詮釋與闡述，學生用一定的方式來向教材學習和向教師學習。為了保證教師在教學中的絕對權威，教師會根據(jù)教學大綱的要求設計出一系列教材知識傳授的控制程序和規(guī)范，要求學生在特定的“課堂”按照知識“生產(chǎn)程序”完成確定性知識的記憶與復制，以考試的形式來檢測學生的知識社會化水平。因此，“教材”和“教師”會對學生產(chǎn)生道德范型作用，這種道德范型作用會得到“科層”式的教學組織的保護，會在課程規(guī)定的程序和教師規(guī)定的程序中得到強化。雖然人們主張學生是學習的主體，但是學生在學習什么知識方面并沒有選擇權和決定權，學生也不能決定教師在課堂上的講授內容。實際上，在確定性知識教學觀主導下，學生也很難改變知識權威的位序結構。

(三)推行授受式教學模式 確定性知識教學觀強調知識“教”與“學”的主客性，強調知識“授”與“受”的主動與被動關系。為了保證確定性知識傳授的規(guī)模性和有效性，教師主要以授受模式來傳播確定性知識。授受模式強調教學過程是一種不受認識主體的“先在結構”、認知模式、價值取向等主觀因素影響的客觀存在，強調知識具有“普遍可證實性”和“普遍可接納性”。授受模式將教學過程從學生的生活世界抽離出來，并且片面強調知識的間接性，割裂獲得知識與發(fā)展能力的關系。授受模式視教學系統(tǒng)由外部預設的知識目標推動，忽視了來自系統(tǒng)內部的動力作用，導致師生喪失了探求知識的動機，教學活動變成一種無生命意義的活動。

二、不確定性知識觀的基本特點

知識的不確定性是與知識的確定性相對而言的，它是指知識反映事物和行為時的隨機性、不肯定性、不完備性、不穩(wěn)定性，主要表現(xiàn)在三個方面:(1)知識前提——經(jīng)驗基礎和理性基礎的不確定性。(2)知識生成過程的不確定性。(3)知識成果的不確定性。［1］(P166－168)

知識的不確定性在哲學界和知識歷史學界都得到了一定程度的證明。如:邏輯實證主義的基礎論、奎因的整體論、歷史學派的相對主義都揭示了科學知識的主觀、相對和非邏輯等不確定的方面。英國哲學家休謨提出了“不可知論”，認為知識是不確定的。科學哲學家波普爾批判了傳統(tǒng)的追求確定性知識的認識方式，提出了證偽主義，認為知識是在猜想和反駁中增長的，指出了經(jīng)驗、理論本身具有不確定性。［2］(P218－239)20 世紀后期發(fā)生的后現(xiàn)代主義思潮，反基礎與解構是其重要標志，明顯表達了知識的不確定性思想。后現(xiàn)代主義學者哈桑(I．Hassan)認為:“不確定性確乎滲透我們的行動和思想。它構成我們的世界。”［3］(P125)20世紀以相對論、量子力學和混沌理論為標志的科學革命直接否定了牛頓范式的知識確定性觀念，確立了科學知識的不確定性觀念。20世紀的數(shù)學進展表明，數(shù)學知識具有不確定性。著名數(shù)學史家克萊因在其《數(shù)學:確定性的喪失》中對其進行了有力的證明。［4］(P1)1931年，哥德爾證明的不完備性定理表明:有些命題既不能被證明，也不能被證偽，由命題給出的知識是不確定的。華勒斯坦從知識發(fā)展史角度深刻揭示了知識的不確定性。［5］(P4－5)20 世紀 80 年代以來，經(jīng)濟學家已經(jīng)深入研究了幾十種經(jīng)濟模型，確定了許多模型的混沌區(qū)及產(chǎn)生混沌的條件，揭示出人類所離不開的經(jīng)濟系統(tǒng)是一個具有不確定性的系統(tǒng)。

哲學界和知識歷史學界的研究表明，不確定性知識觀具有以下基本特點:第一，對“科學知識觀”所宣稱的“客觀性”、“普遍性”和“價值中立性”的知識標準進行解構，主張知識發(fā)展的境域性和價值偏好。第二，主張知識并不一定在積累中增長，有可能在猜想、反駁、批判中增長，對知識產(chǎn)生的基礎主義前提要進行質疑;第三，主張人文社會科學知識對世界的解釋力，強調對事物本質的探究過程是人對事物的理解過程，是人與自然、人與人心靈交往的過程;第四，主張知識多中心，多類型，不同的知識有不同的理解、表達和傳播方式。知識的表達既可以通過科學的方式，也可以通過敘事即話語的傳遞方式。

三、面向不確定性知識教學的基本要求

(一)倡導教學知識的多元價值觀 教學所面對的是具有豐富生命活動的個體，每一個體都有可能從生命意義實現(xiàn)角度出發(fā)去選擇和追求知識的價值，知識便會同個體的生命實踐一起呈現(xiàn)出科學價值與人文價值、政治價值與經(jīng)濟價值等多元價值的特點。這就要求中小學將教學作為傳播、應用、發(fā)展確定性知識和不確定性知識的活動，在處理教學知識的選擇、傳播、應用時，既要對科學知識“去魅化”，又要消解意識形態(tài)對知識的支配性，同時要消解權威對知識的壟斷性。

在選擇教學知識時，中小學要弱化意識形態(tài)的作用，在強調知識的社會建構作用同時，也要強調教育的相對自主性，強調教師和學生的主體間作用，注重知識增長與人的發(fā)展的相互建構性，注重知識理解的多元性;在對知識的價值判斷上，要注重知識的資本價值，將對獲取知識的投資視為個體累積資本和擴充資本的重要部分，尤其是累積個體文化資本的重要途徑。將知識的獲取過程視為個體完成生命意義的過程;在課程和教材的設計上要正視知識的不確定性，將不確定性知識納入課程知識選擇的范圍，呈現(xiàn)知識發(fā)展的生命性、歷史性和社會性，呈現(xiàn)自然科學知識、人文社科知識的相互交融性及其發(fā)展的多種可能性，使學生了解知識的終極意義和人文關懷，培養(yǎng)學生知識的批判精神和知識探究的興趣;中小學在傳播知識和應用知識時，要考慮知識產(chǎn)生的時空局限性和社會情境性，在強調知識的工具理性時，也要重視其價值理性。要重視知識在道德關懷、情感培養(yǎng)等方面的價值，應當把科學知識與人文知識結合起來，實現(xiàn)二者的互補。

(二)體現(xiàn)教學知識的生成性與豐富性 探究知識的不確定性既包括對確定性知識在新的時空環(huán)境下的不確定性狀態(tài)的探究，也包括不確定性知識在相對時空環(huán)境下的確定性的探究。這就要求中小學教學應注重體現(xiàn)知識的生成性和豐富性，一方面是要體現(xiàn)知識以文化成果出現(xiàn)時的豐富經(jīng)歷，另一方面是要體現(xiàn)知識再生產(chǎn)時的多樣性。教師在傳授教材知識時，要呈現(xiàn)出知識形成及其發(fā)展中所遭遇到的種種爭論、質疑知識生產(chǎn)者所面臨的種種社會制約;某種知識體系以“課程”“教材”的形式進入中小學課堂，其合法化的過程反映了政治、經(jīng)濟、文化的諸多制度規(guī)定，反映了知識進入社會情境時的意義生成。這就要求教師在中小學課堂傳播、應用、發(fā)展知識時，既要呈現(xiàn)出知識的工具性，也要呈現(xiàn)出知識的人文性。既要呈現(xiàn)出知識的政治經(jīng)濟意義，也要呈現(xiàn)出知識的文化意義，尤其要讓學生明白并體驗到:中小學課堂是師生生命相遇、心靈相約的場所。知識的學習與傳遞不僅僅是為知識發(fā)展的需要，更主要的是讓人通過知識的占有去有意識地保護人的生存權與發(fā)展權，擴充人的享受現(xiàn)代文明成果和科學技術成果的機會;由于師生之間存在文化差異，學生之間存在語言編碼系統(tǒng)的差異，不同的教材知識、相同的教材知識在被個體理解時就會生成多種樣態(tài)，這就要求教師在教學時要充分考慮到知識再生產(chǎn)過程中的不確定性;教學過程是師生以知識為對象的互動過程，互動體現(xiàn)了教與學彼此的相互建構。學生根據(jù)所接受的知識在自我的圖式中建構自己的知識結構、心理結構和能力結構，并向教師不斷提供信息反饋，教師根據(jù)所接受的信息又開始建構新的教學組織結構，由此引起教學進程的變化。尤其是那些不被師生們所理解的社會現(xiàn)象和自然奧秘有可能進入教學過程時，教學知識會呈現(xiàn)出豐富的不確定性，教學進程的固定程式更有可能被突破。這就要求教師屏棄知識權威的形象，既要關注理性的、觀念的、公共的知識，也要關注感性知識、行為知識、個人知識和本土知識，從“理解”、“對話”的角度和學生一起探究知識的不確定狀態(tài)，且尊重學生發(fā)展的個體差異性。

(三)彰顯教學學術的秉性 教學活動是一個有著學術探究與學術實踐目的的實踐行動。中小學教學要面向不確定性知識，需要教師用科學研究的精神來進行教學，將教學作為一種學術活動。卡內基主席李·舒爾曼(Lee Shulman)認為，“將教學視為學術的一種，就要不僅將教學作為一種活動，而且要作為一個探索的過程。教學像其他形式的學術一樣是一種成果，這種成果的顯露需要經(jīng)過長時間的過程。當教師將工作公開、接受同行評價和批評，并與所在社團的其他成員進行交流時，反過來又加強了自己的工作。這時教學就變成了教學學術。”［6］教學學術強調教師用跨學科知識和理論研究自我的教學過程，包括研究課堂、研究學生、研究教學知識的組織方式，在此基礎上生成新的教學觀念和理論。這需要教師既要從人類知識發(fā)展的歷史維度研究知識對人類文明進步的貢獻，又要從人類社會變遷的歷史維度研究新知識出現(xiàn)的可能領域。既要從學校功能的角度來研究知識對學生體驗社會、欣賞生活、承擔責任的價值，又要從學生能力提升的角度來研究有效知識的高效教學方法和路徑。

將教學作為一種學術活動，中小學教師就應成為教學實踐的行動研究者，應通過多樣化的專業(yè)發(fā)展模式來積累教學學術能力。中小學也應突出教師教學的學術性內涵，應彰顯教學的意義與價值，應建立教學學術的相關制度，創(chuàng)造教師致力于教學學術發(fā)展的制度環(huán)境。

［1］潘洪建．教學知識論［M］．蘭州:甘肅教育出版社，2004．

［2］波普爾．客觀知識:一個進化論的研究［M］．上海:上海譯文出版社，1987．

［3］王岳川．后現(xiàn)代主義與美學［M］．北京:北京大學出版社，1992．

［4］克萊因．數(shù)學:確定性的喪失［M］．長沙:湖南科技出版社，1999．

［5］伊曼紐爾·華勒斯坦．知識的不確定性［M］．濟南:山東大學出版社，2006．

［6］時偉．大學教師專業(yè)發(fā)展模式探析—— 基于大學教學學術性的視角［J］．教育研究，2008，(7)．

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1003-8078(2012)04-0009-03

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10．3969/j．issn．1003-8078．2012．04．03

周守軍(1968－)，黃岡師范學院鄂東教育與文化研究中心研究員，博士。

黃岡師范學院博士基金項目，項目編號:09CD153。

責任編輯 袁小鵬