教師專業化視域下高校輔導員專業化的內涵研究

葉華光

(黃岡職業技術學院學生工作處，湖北黃岡438002)

一、引言

隨著高等教育內部競爭日趨激烈和高校教師專業化步伐的逐步加快，高等學校的“教”與“育”在承擔的主體上進行了必要的分離。即高校輔導員作為教師隊伍的一個分支，按照專業化的方向進行規劃與設計，使其與專任教師一道將教育的職責一分為二。具體而言，專任教師主要負責向學生傳授學科性知識，使學生成為符合一定人才標準的“專業人”，而高校輔導員的主要任務則是引導、服務和培養學生，使之成為一定社會所需要的“社會人”。這種分工與調整，不僅體現了社會對教育價值的重新發現，而且反映了社會對高等教育的必然要求。通過二者的職責分工使“教書”與“育人”在適當的分離中更加專業化，從而全面提高教育質量和教育水平。因此，在全球教師專業化的浪潮下，高校輔導員專業化的呼聲也日益高漲。

我國高校實行輔導員制從上個世紀50年代至今，已有近六十年的歷史。但由于特殊的歷史背景，高校輔導員的專業化水平與西方國家相比，還有很大差距。同時，國內有關輔導員專業化方面的研究也并不豐富，而且理論創新遠遠落后于實踐的創新。從輔導員專業化的理論體系上看，根本的問題在于輔導員專業化的基本內涵尚不明晰，而且分歧不少。應該說，輔導員專業化的基本內涵是整個理論體系中的基礎性問題，如果沒有形成共識，必然對理論和實踐的后續發展產生不利影響。為此，重新詮釋高校輔導員專業的內涵已是當務之急。筆者試圖從教師專業化的理論體系中探尋高校輔導員專業化的邏輯起點，從而拓展和豐富高校輔導員專業化的理論體系，進而探尋輔導員專業化的基本內涵。

二、教師專業化

(一)內涵解讀

“?！笨梢岳斫鉃椤皩ｉT”和“特有”之義，強調事物之間的邊界?！皹I”則蘊涵了“行業、職業、學業、成就”之意。綜合起來看，“專業”主要包含“專門的職業或崗位”、“專門的知識或技能”及“專門的隊伍與行動”等三個主要應有之義。而在特定的研究領域或語境中，對“專業”的理解則有所側重。如教育學對“專業”的界定側重于教育的社會性及學科設置，認為“專業”就是“高等教育根據社會專業分工需要而設置的學科門類”。社會學則認為，“專業”就是一群人經過專門教育或訓練、具有較高深和獨特的專門知識與技術、按照一定專業標準進行專門化的處理活動，從而解決人生和社會問題，促進社會進步并獲得相應報酬待遇和社會地位的專門職業。而“專業化”則是一個動態性的定義，通俗言之，就是不斷提高“專業性”的行動過程。

教師的專業化首先明確教師是—個專業，即它是區別于其他社會職業且具有獨特性和不可替代性的專門職業。其次是通過教師的專業化成長，從而不斷增強其專業性并不斷提高專業地位的過程。教師的專業性既包括學科專業性，也包括教育專業性。如國家對教師任職資格規定為本學科的學歷標準就是學科專業性的要求。同時也要求教師應具備必需的教育及科研的知識和能力、職業道德及人文素養等，體現了教育的專業性。與此同時，教師的專業化還包含個人的專業化和隊伍的專業化兩個層面。教師個人的專業化是教師在整個專業生涯中，依托專業組織，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，逐步提高自身從教素質，成為一個良好的教育工作者的專業成長過程。也就是從“普通人”變成“專業人”的專業發展過程。隊伍的專業是指通過建設和發展，使教師專業不斷提高和成熟的過程。

(二)思想緣起

隨著社會分工的日益深化及應用科學的快速發展，行業或職業的“專業化”步伐在不斷加快。20世紀70年代以來，由美國倡導的旨在提高公共教育質量的教師專業化浪潮波及全球，成為國際教育研究和教育改革的焦點，引起人們的廣泛關注。各國都逐步意識到，科技的競爭最終取決于教育的競爭，而教師的素質和能力決定了教育成敗的關鍵。政府和公眾不再只是滿足于教師擁有足夠的學科領域的知識命題或符合通用的專業知識標準，而是更加關注教育實踐的合理性與有效性。這是對教育價值認真反思的結果，體現了教育改革的深入與理性。在教師專業化思想的引領下，提出了教師在復雜多變的環境中終身進行專業化成長的愿景。

(三)理論基礎

教育實踐不是簡單的技術性實踐。［1］教育的實踐所要解決問題的知識是綜合性的，很難將其概括化和程序化。教育直面的每一個學生在個性特征、思維結構、學習興趣、學習習慣、價值取向和生活背景等諸多方面存在差異，面對相同的學習內容，他們可能遇到的障礙與困惑表現不一。教師單憑現成的技術原理去加以應對，可能將教育活動置于學生的成長之外。［2］因為教師所要傳授的學科知識既是客觀的，如物理學中的牛頓第一運動定律一樣刻畫客觀世界的知識。同時也是主觀的，這些反映客觀世界的知識總是要通過人的理解、消化和吸收等途徑轉變為人們大腦的主觀反映(知識記載于書本或儲存于介質中視為一種臨時存在狀態)，不斷成為人類知識結構的一部分。每個學生在建構知識的過程中，總是借助于原有知識體系中的同化資源和特定信息去建立新知識的特殊意義。由于知識結構與知識源義的差異，每個人對于同一客觀知識的主觀反映并非完全一樣。教師除了應該將知識編譯成讓學生更容易接受的信息外，還要求教師根據教育的實踐經驗對教育場景中的特殊個體采取合理的選擇，包括師生之間價值沖突的協調、家校之間的合作等，從而支持教師的個性化行動，增強教育的適宜性與針對性，取得更好的效果。那么，教師的教育實踐經驗從何而來?研究者們也一直致力于這方面的探討，先后出現過“能干型實踐者”、“研究型實踐者”和“反思型實踐者”等教師專業化發展的理論學說，其中，反思實踐理論最具有代表性。

反思是教師以自己的教育活動為考察和思考對象，對自己的教育活動、教育決策以及教育結果作為一個整體，綜合、細致、深入地進行自我審視和分析的過程。是從教育活動中客觀的“我”解脫出來，以第三方的身份進行反思，通過“忘我”的反思，教師在自我察覺、自我反省中提高自我的認識水平，從而創立一種“永不滿足”的自我提升的教育境界，因而教師的教育教學能力在反思實踐中獲得發展。因此，反思是教師專業化能力與水平的一個重要體現。在美國卡內基組織“教師專業標準委員會”編制的《教師專業化標準大綱》中明確提出了教師“反思型實踐者”的角色，并將教師的反思能力作為其專業化發展的重要目標。

對于教師的教育反思過程，奧斯特曼等人認為主要包括四個環節:首先是教師通過對自身教育教學的體會與感受，意識到自己行動中存在的問題及其性質與結構，并在這一過程中積累經驗。其次是教師廣泛地收集、整理和分析有關的經驗與好的作法，以批判的眼光反觀自己的思想、行為、信念、價值觀、目的、態度和情感等，從而觀察分析問題。再次是在分析和認識了問題的成因的基礎上，重審自己教育教學的思想依據，并積極尋找新的思想與新策略以解決所面臨的問題，重新概括。最后就是積極驗證，即驗證上階段所形成的假設和教育方案，重新概括。在檢驗的過程中，教師又會積累新的經驗，發現新的問題，從而又進入第一階段，開始新的循環。因此，教師對教育實踐的反思是一個循環往復、不斷上升的過程，正是在這一過程中教師的教育實踐能力獲得不斷發展，教育質量得到不斷提高。

三、輔導員專業化的理論探源

(一)二者的理論接點

高校輔導員的專業化與高校教師的專業化在理論上的溝通點對接于相同的工作對象——學生，即高校教師與輔導員在學生的成長問題上進行交流對話。教師的專業化理論正是從學生學習過程中表現出來的復雜性、差異性為邏輯起點，它要求教師要在終身的反思實踐中進行專業化成長，那么高校輔導員同樣面臨著個性化的學生在復雜的教育情境中，更需要對自己的教育行為進行科學合理地反思，以積累和豐富教育的實踐性知識，從而增強教育的針對性與合理性。因此，反思實踐理論是高校輔導員專業化的理論基礎。

對于輔導員的工作而言，反思同樣是一種有益的思維活動和再學習活動，它能夠促使輔導員自覺地把自己的教育實踐作為認識對象，進行全面深入的反思、實踐和總結，從而不斷豐富教育的實踐性知識，不斷增強合理選擇并有效使用教育資源、創設有利的教育情境與適宜的教育方式的專業性。相比之下，輔導員的職業更加充滿了人文性、藝術性和創造性。因為輔導員已掌握的學科知識最多能夠幫助本專業學生的學業指導，然而更多地是解決學生在特定場景中的各種困惑和訴求。如思想上的、心理上的、情感上的、學業上的、交際上的等彼此不一的問題，這需要輔導員在長期的教育實踐中反思、總結和積累實踐性知識，這些知識大多屬于“緘默性知識”，它往往是以案例性情境知識為特征的行動性知識，是支持輔導員在教育實踐中作出合理判斷并有效行動的實效性知識。輔導員正是在長期的反思實踐中進行專業化成長，從而逐步提高自身的專業地位。

(二)二者的理論差異

高校教師的專業化以其學科領域的知識(基礎科學)和以師范院校積累的教育實踐知識(應用科學)為兩個重要支點，反思實踐是聯系學科知識與實踐知識的橋梁［3］。而高校輔導員的專業化在我國既沒有明確的學科領域，也沒有現成的教育實踐知識。因而，反思實踐處于空置狀態。高校教師的任務很明晰，就是在反思實踐的基礎上，將所擁有的學科領域的知識以適宜的合理的方式傳授給學生，使學生有效地進行學科知識的建構。只要教師掌握了足夠的學科內的公共知識命題，其專業性越發傾向于教育反思實踐的成果與效能。高校輔導員的核心職責是道德教育，從事的是影響人、引導人和教育人的工作，通過充滿藝術性、體現人文性、富于創造性的教育活動，從而使學生在知、情、意、會、行的交替變化中螺旋上升，形成一定社會所需要的道德意識、道德情感、道德價值和道德品質，并從中積淀道德修養。由于道德知識和道德規范并不能直接轉化為道德行為，因而高校的道德教育并不是以知識傳授為主要特征的道德教化的過程，而是一種以師生、生生為主導的交往活動，這種交往活動具有民主化、個性化、生活化的特征，并在多種非理性因素的作用下積累而成的，如需要、情感、意志、信念等起著不可忽視的作用［4］。可以看出，輔導員自身的人格因素基于輔導員的專業化具有更強的依賴性。

更為復雜的是，高校輔導員的主要職責已不再局限于道德教育，隨著形勢的變化，其職責向思想政治教育(含道德教育)、學習與成長指導、學生事務管理、社會活動引導、職業生涯輔導、心理健康咨詢、創業與創新教育、突發事件的應對處置等方面延伸［5］。諸多職責所對應的學科知識缺乏明確的邊界，具有明顯的綜合性和跨學科性。且“輔導學生”的實踐性知識相對缺乏，比較而言，輔導員的專業化無論是在理論上還是實踐層面的任務遠比教師的專業化繁重得多。

四、輔導員專業化的基本內涵

輔導員專業化包括輔導員個人的專業化和輔導員隊伍的專業化兩個層面。前者著眼于每一個體的專業化水平的提高，而后者則是側重于輔導員隊伍的整體建設和素質的提高。當然，輔導員隊伍的建設離不開每一個體的專業化成長。筆者將兩者結合起來綜合考察輔導員專業化的基本內涵。

(一)明晰的崗位職責是高校輔導員專業化的前提

大量的研究表明，專業化的職業必須有著明晰的職責邊界，否則不能算是專業的。職業的邊界不僅是一種職業區別于另一種職業的標志，而且是保證本項職業在特定的崗位職責中深化其職業內涵的基礎。因為人的精力是有限的，只有在精力和時間上允許人們長期專注于某一項或幾項特定的活動，并不斷地進行實踐，才能達到專業化的境界。例如，之所以我國全科醫生的數量極少，就是單純憑醫學專科的專業化培養還不能符合要求。而且全科醫生缺乏必要的職業認同。不僅是在行業外，就是醫藥衛生界，很多人都認為全科醫生是“什么都會一點，什么都不精深”的萬金油，這使得很多人不愿意或者是不屑于做全科醫生，全科醫生因此缺乏一種職業的成就感，不但使全科醫生的來源受限，也打擊了在職全科醫生的積極性。同樣的道理，高校輔導員不應該是除學生課堂之外的所有事務都要承擔，這樣會使輔導員在大量的學生事務中不能自拔，更談不上有時間和精力在自己的教育活動中進行反思實踐，進行專業化成長。長此以往，高校輔導員會身心疲憊，職業怠倦提前到來，沖擊了輔導員隊伍的穩定性。

當前，高校輔導員的職責就是夾在專任教師與行政人員之間做打雜工，只要不是上課的事情，發生在學生中的任何問題都離不開輔導員的參與，從本質上看，高校輔導員并沒有十分明確的崗位職責。前面提及的輔導員職責包含思想教育、學習與成長指導、學生事務管理等等，其實是專任教師職責的剩余產物，具有人為的主觀色彩，其科學性與合理性也有待進一步研究。雖然一些專家學者呼吁輔導員應該從“保姆型”的角色向“導師型”角色轉變，但在沒有明確職責邊界的情況下，這種理想與愿景依然顯得遙不可及。既然輔導員的職責是寬泛的，那么他們就應該是“通才”，而不應該是“專才”。沿著這樣的思路推下去，通才的社會地位與當前輔導員的角色形成了強烈的反差，于是自然形成了輔導員職責的悖論。

從理論上看，影響和教育人的活動的確是個大命題，很難條塊分明地從高校的主要職能中勾畫出輔導員的主要職能。在主觀上，受傳統觀念和功利主義思想的影響，高校為了維持和鞏固自身的學術影響，并不情愿將更加復雜的教育工作承擔起來，而是將教學科研之外的繁瑣事“外包”式地拋給輔導員，在骨子里并沒有真正將輔導員納入到自己的教育團隊中來。說到底是重“教”輕“育”的結果。這樣不僅損害了輔導員的工作積極性，而且導致輔導員隊伍永遠是“豆芽”式的，沒有自身的專業地位。

無論從理論上還是實踐上，對高校輔導員的崗位職責還沒有達成共識。本文認為，既然輔導員從事的是“育人”工作，那么“成人”的最低標準成為高校輔導員職責的思維原點。“人”的標準有很多，但是樂善的品行、健全的人格、健康的心態則是支撐人的三大支柱。所以，思想教育(含道德教育)、人格培養與心理教育則是輔導員的三個重要職責。

(二)專門的技術原理是高校輔導員專業化的基礎

首先，按照利伯曼的“專業化”標準的定義來分析，輔導員開展工作時必須運用一定的技術原理，運用高度理智性技術。職責專門的職業不能簡單地理解為人員的專職性，專門的職業除了外在的衡量標準外，還有其自身的內涵與要求。一項工作要成為專門的職業領域至少要具備兩個重要條件:其一是從事這項職業要運用比較復雜的技術原理，沒有通過專門學習和訓練的人無法進行工作。其二是具有相對科學的考評機制，能夠通過程序化的制度安排對工作人員的效能進行鑒定，從而作出是否合乎專業標準的判斷。當前，我國高校輔導員職業遠未達到上述要求，還不能看作是壟斷性的專門職業，其專業地位遠未確立。甚至在有些高校存在著這樣的一些認識誤區，讓那些不會教書的人去當輔導員，使輔導員職業邊緣化，輔導員隊伍的素質良莠不齊，反過來又影響了輔導員專業化的進程，如此一來，輔導員職業進入了惡性循環的軌道。

其次，從學科領域來講，我國高校輔導員還沒有形成自己的專業。有關輔導員職業領域內的學科知識和技術理論散見于其他專業的課程之中，有相當的內容是依附于其他學科，遠未沒形成自身的學科范疇。美國的很多高校都設置與學生事務管理相關專業培養專職從事學生事務管理工作的人才，在高等教育博士的培養計劃中還有針對學生事務的研究方向。在我國，思想政治教育、教育經濟與管理、高等教育學等博士研究生專業還沒有把學生事務設置為獨立的研究方向，高層次的專業人才還很缺乏。只有輔導員隊伍的學識層次高、學術能力強，關注學生領域的問題才更具有實踐性和可操作性，專家化的輔導員隊伍才能發展和壯大起來［6］。

(三)豐富的實踐性知識是高校輔導員專業化的核心

從本質上看，輔導員的實踐性知識屬于隱性知識的范疇。隱性知識是顯性知識的對應概念，指那些廣泛地存在于個體中的難以用文字、符號、公式或圖表等文本形式向他人轉移的知識。它具有高度個性化的特征，與知識主體高度融合，難以分離，這類知識往往隨主體的消亡而不復存在。歷史上的很多民間藝人掌握一門獨特的技藝，但這些技藝大多在他們離世后而失傳。其實，民間藝人所掌握的技藝就具有隱性知識的范疇，后人很難從書本和著作中找到相關知識的記載。隱性知識還具有情境性的特點，它不是以邏輯構架起來的理論抽象，而是基于特定場景的行動性、策略性和實踐性的知識。人類只要進入了相同或類似的情境中，就會迅速地做出本能反應。例如，原先不會駕駛的人通過一段時間的駕車訓練后，他就會不斷地積累關于駕駛汽車的隱性知識，尤其是在不同路況中反應的合理性、駕駛過程中行駛的連貫性、在復雜交通環境下應對的熟練性，這些都是駕校老師無法傳授的知識，而只能由學徒自己去實踐和反思。

首先，實踐性知識成為衡量輔導員專業化水準的重要基礎。長期以來在高校存在著一種狹隘的觀念，認為一般人都能從事輔導員工作，甚至覺得不配當教師的人應該去當輔導員，自以為教師只有具備淵博的專業學科知識才能走上講臺，而輔導員不是從事知識性工作，也就無需系統的特定的知識。產生這些想法與觀念的一個很重要的原因就是嚴重忽視了輔導員實踐性知識的特殊地位。實踐性知識具有實踐性、創造性和壟斷性特點，因此，能否有效地掌握足夠的實踐性知識是決定輔導員能否達到專業化要求的重要標尺。輔導員的職業要想保持自身的壟斷性和不可替代性，就必須在積累實踐性知識的道路上不斷探索和前行。

其次，實踐性知識成為解決學生實際問題的重要支撐。在更加開放多元的現代社會里，大學生思想政治教育工作已經越來越不歡迎傳統的理論灌輸和道德規范的教化。教育界已經取得了共識，只有那些具有生活化、人性化、創設化的教育方式才具有持久的生命力，也才能吸引更多的青年學生參與教育活動的熱情。無論是從思想政治教育專業出身的輔導員還是其他類似學科背景的輔導員，即使所掌握的馬克思主義理論的知識再淵博，還不一定就能受到青年學生的青睞。而有些其他學科背景的輔導員因為個人特質的優勢或期豐富的實踐性知識，并在教育實踐中創造性地設計豐富多彩的教育載體，組織開展融教育性、藝術性和創造性于一體的教育活動，反而受到學生的擁戴。思想政治教育工作從本質上看，是一種交往性的實踐，它表現為師生、生生之間的碰撞、交流、互動和影響。如果輔導員在班級中擁有很高的威信，那么他就成為全體學生爭相仿效的“榜樣”，引領全體學生健康前行。

同時，實踐性知識是提供個性化輔導的重要法寶。當代青年學生個性化的特點十分鮮明，在思想、心理、性格、興趣、氣質等諸多方面彼此存在很大差異。在這樣的教育環境下，單純憑借理論化的學科知識來解決青年學生中各有所異的成長問題，無法滿足現實的訴求。它需要高校輔導員在長期的實踐反思中，去積累不同類型、不同個性、不同性格學生的差別化的解決方案。這些知識均以案例的形式鑲嵌在輔導員的知識結構中，成為輔導員有效開展個性化輔導的重要法寶。如果照本宣科地套用思想政治教育(或相近學科)領域的理論知識，必將因為僵化的教育方式與抽象的教育氣氛而失去其應有的生命力。

(四)明確的生涯規劃是高校輔導員專業化的保障

生涯是個人通過從事特定的工作所創造出來的有目標預期并相對穩定的生活模式。通俗地講，職業生涯規劃是指一個人對其一生中所從事的工作和承擔的職務的預期和計劃，但這種預期是建立在已有的制度設計的基礎上，而不是個人的空洞設想。高校輔導員既然是一項專門的職業，那么在制度層面就應為其職業生涯發展的路線圖提供制度保障。這包括我們討論得比較多的輔導員編制和身份問題、輔導員的工作待遇問題，輔導員的培訓和提升的問題等。只有外部給出明確的有利于輔導員積極工作政策依據，才能讓輔導員為自己的職業奮斗終身。

明確的職業生涯規劃不僅是穩定輔導員隊伍的需要，也是不斷提高輔導員社會地位的要求。只要社會重視和敬仰高校輔導員，才能吸引更多的目光、吸收更多的優質資源，為大學生教育工作創造良好的外部環境。也只有這樣，才能真正實現全員育人、全方位育人、全過程育人的大好局面，大學生思想政治工作才能開辟新的境界，開創新的局面。

［1］周鈞.技術理性與反思性實踐:美國兩種教師教育觀之比較［J］.教師教育研究，2005(06).

［2］李軍靠，蘇理，姜慶.反思實踐與教師專業成長［J］.西北大學學報(哲學社會科學版)，2004(03):99～102.

［3］張成恩.教師專業發展中的自我反思實踐［J］.教育探索，2005(09):118 ～119.

［4］楊懷祥.論高校德育中非理性因素的作用［J］.教育探索，2009(01):101 ～103.

［5］杜匯良，劉宏，薛徽.新時期高校輔導員隊伍專業化建設工作指導手冊［M］.北京:高等教育出版社，2011.

［6］賈衛東，劉穎.美國高校學生事務管理專業化的特點及啟示［J］.北京教育，2010(06):65 ～67.