整體語言法：理論、方法、原則及利弊

戴娜蓮

（湖北工程學(xué)院 外國語學(xué)院，湖北 孝感432000）

一、整體語言法的基礎(chǔ)

20世紀(jì)80年代，已有的教學(xué)方法開始表現(xiàn)出其不足并因此導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者和教師的不滿意，研究者們開始意識(shí)到?jīng)]有萬能的、十全十美的教學(xué)法，他們對(duì)外語教學(xué)法的探索催生了90年代交際法時(shí)代的誕生。在此期間，功能意念法、自然法以及折衷法相繼出現(xiàn)并為后方法時(shí)代奠定了基礎(chǔ)。90年代初，作為交際法的整體語言法成為外語教學(xué)法的一部分。

整體語言法認(rèn)為，語言是一個(gè)整體，故應(yīng)當(dāng)作為整體來教授。［1］整體語言這個(gè)術(shù)語并非源于語言學(xué)，而是源于教育，它是教育家們研發(fā)出來的教學(xué)法。整體語言法的基礎(chǔ)在于格式塔心理學(xué)①格式塔是德文的譯音，意思是整體。格式塔心理學(xué)也稱作完形心理學(xué)。、心理語言學(xué)閱讀理論、社會(huì)結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、社會(huì)認(rèn)知法、人文法和原型說的研究成果以及20世紀(jì)80年代后期一語閱讀研究的實(shí)驗(yàn)成果。整體語言法是作為對(duì)一語閱讀教學(xué)的“語音法”的回應(yīng)應(yīng)運(yùn)而生的。一語習(xí)得研究表明：兒童感知“整體”遠(yuǎn)遠(yuǎn)早于“部分”。［2］這一實(shí)驗(yàn)結(jié)果伴隨著基于心理語言學(xué)的閱讀理論引發(fā)了一場(chǎng)原本是母語為英語的閱讀教學(xué)運(yùn)動(dòng)，后來發(fā)展至寫作教學(xué)，乃至于母語及二語教和學(xué)的整個(gè)過程。

整體語言閱讀理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者通過利用語義、句法和圖表聲音線索與語篇產(chǎn)生互動(dòng)。支持整體語言法的心理語言理論聲稱：兒童在其口語中內(nèi)化這些提示系統(tǒng)以便能夠了解自己的閱讀。［3］“整體語言”這一概念在美國變成了主要由語言實(shí)踐者、教師，而不是管理階層或決策者支持的教育運(yùn)動(dòng)。整體語言概念在課堂上的運(yùn)用并通過吸收心理語言學(xué)理論逐漸發(fā)展成為整體語言理論。Smithtg運(yùn)用心理語言學(xué)的概念寫了一本關(guān)于閱讀教育的十分有影響力的書Understanding Reading，并為整體語言理論奠定了基礎(chǔ)。［4］在后來的幾十年里，整體語言理論發(fā)展成為一種不僅適合閱讀教學(xué)，而且適合包括二語在內(nèi)的總體語言學(xué)習(xí)方法。

在Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistic中，整體語言的定義是“一種延伸至中學(xué)層面和外語教學(xué)、適合一語閱讀和寫作教學(xué)、視語言為一個(gè)整體的方法”。［1］這一定義表明了在英語讀寫教學(xué)中整體語言的實(shí)質(zhì)和組成部分。從外語的視角而言，整體語言法可以被定義為一種強(qiáng)調(diào)技能融合、以學(xué)習(xí)者為中心、以意義為中心，本質(zhì)上集合作、參與學(xué)習(xí)、因?yàn)檎鎸?shí)的目的運(yùn)用真實(shí)語料于一身的學(xué)習(xí)方法。

二、整體語言法的理論和方法

如前所述，整體語言法從諸多學(xué)科的研究成果中汲取養(yǎng)分，也借鑒了教育心理學(xué)、心理語言學(xué)和神經(jīng)語言學(xué)的研究成果。對(duì)整體語言法貢獻(xiàn)最大的理論是結(jié)構(gòu)主義理論，尤其是Vladimir Vygotsky的社會(huì)結(jié)構(gòu)主義理論。另外，心理語言學(xué)理論和圖式理論也是與整體語言法相關(guān)的理論；格式塔心理學(xué)、Carl Rogers的人文法、原型法、社會(huì)認(rèn)知法以及合作法等都是與整體語言法相關(guān)的方法。下面我們將對(duì)這些理論和方法逐個(gè)詳述，以便了解它們各自對(duì)整體語言法的貢獻(xiàn)。

首先，結(jié)構(gòu)主義是一種強(qiáng)調(diào)個(gè)體積極構(gòu)建知識(shí)的學(xué)習(xí)理論。從這個(gè)角度而言，當(dāng)學(xué)習(xí)者把新知識(shí)與現(xiàn)存的知識(shí)融為一體時(shí)，學(xué)習(xí)就產(chǎn)生了，表明學(xué)習(xí)者積極地參與到學(xué)習(xí)過程中。按照結(jié)構(gòu)主義的方法，學(xué)習(xí)是通過局外人所觀察不到的內(nèi)部機(jī)制產(chǎn)生的，是一個(gè)檢驗(yàn)假設(shè)的過程，這與整體語言法的心理語言學(xué)的閱讀理論是一致的。

源于教育心理學(xué)中合作原則的認(rèn)知法基于社會(huì)結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，贊成合作學(xué)習(xí)、反對(duì)競(jìng)爭(zhēng)學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)研究促使合作法向外語教學(xué)發(fā)展。作為教學(xué)策略的合作學(xué)習(xí)需要包括不同能力層次學(xué)生在內(nèi)的小團(tuán)隊(duì)，利用各種學(xué)習(xí)活動(dòng)提高學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。在這種學(xué)習(xí)法中小組的每一位成員都要擔(dān)當(dāng)起學(xué)習(xí)主體、幫助其他學(xué)習(xí)者并與之互動(dòng)的責(zé)任。

人文主義源于心理學(xué)范疇，強(qiáng)調(diào)人類內(nèi)部世界的重要性并置個(gè)人的思想、感覺和感情于人類發(fā)展的最前端，Carl Roger等學(xué)者被記入心理學(xué)中的人文法。語言教學(xué)中的人文法是一種強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中最重要的因素是人文因素的方法，從人文法中派生出三種重要的教學(xué)法——沉默法、暗示教學(xué)法和社區(qū)語言學(xué)習(xí)法。

德國學(xué)者M(jìn)ax Wertheimer的格式塔心理學(xué)是關(guān)于心靈與大腦的理論，認(rèn)為大腦的操作原則是分析、平行和模擬的，整體與部分的總和是有區(qū)別的。格式塔效應(yīng)是指我們感官容量形式的形成，尤其與形狀和整體形式的視覺識(shí)別相關(guān)，而不僅僅是簡(jiǎn)單的線條和弧線的集合。在德語中格式塔的意思是“形狀”或“圖形”。格式塔心理學(xué)認(rèn)為，整體不只是部分之和，這也是整體語言法視語言為整體并認(rèn)為“整體”為更抽象的“部分”的感知提供語境的原因。

整體語言法利用語言學(xué)和教育心理學(xué)的成果發(fā)展其整體語言法理論，包括語言理論和語言學(xué)習(xí)理論。究竟哪些理論對(duì)整體語言法的實(shí)質(zhì)和組成部分有過貢獻(xiàn)呢？對(duì)此我們將分別詳述。

如前所述，心理語言學(xué)的閱讀理論為整體語言理論奠定了基礎(chǔ)，心理語言學(xué)是語言系統(tǒng)研究與人類如何獲取、解讀、組織、儲(chǔ)存、取回和運(yùn)用知識(shí)研究的結(jié)合。［5］它把閱讀視為讀者通過修正和否定假設(shè)，依賴句法、語義和形音線索來與語篇互動(dòng)的語言處理過程。心理語言閱讀理論的發(fā)起者Goodman把閱讀過程定義為“心理語言猜謎游戲”，這一概念構(gòu)成了整體語言法對(duì)閱讀過程理解的全部，故讀者是利用線索來發(fā)展假設(shè)的。然而，有時(shí)他們的理解跟語篇的內(nèi)容相反，被稱為閱讀錯(cuò)誤，相信這些是讀者心中的“窗口”的Goodman有意識(shí)地稱之為“失策”，這是對(duì)來自圖式理論的“誤讀”的一個(gè)貌似合理的解釋。［3］

俄國學(xué)者Vygotsky的觀點(diǎn)直到20世紀(jì)80年代在他短暫的職業(yè)生涯被記入社會(huì)結(jié)構(gòu)主義（也稱社會(huì)歷史認(rèn)知發(fā)展理論）之后才被理解和傳播。與Piaget的認(rèn)知發(fā)展理論相反，該理論認(rèn)為：隨著概念容量的增加，兒童獨(dú)自構(gòu)建關(guān)于這個(gè)世界的知識(shí)。Piaget則認(rèn)為，認(rèn)知發(fā)展更多地取決于人與人之間的互動(dòng)。［3］社會(huì)結(jié)構(gòu)主義對(duì)于整體語言法中的過程而非成果的觀點(diǎn)也有貢獻(xiàn)。Vygotsky理論為整體語言法打下另一重要基礎(chǔ)的就是其以下觀點(diǎn)：兒童在獨(dú)立運(yùn)用文化交流系統(tǒng)之前必須運(yùn)用較高的腦力功能，必須在社會(huì)語境中學(xué)會(huì)和了解該系統(tǒng)。［6］Vygotsky理論中強(qiáng)調(diào)文化和社會(huì)的部分形成了整體語言法中語言觀的基礎(chǔ)。

Albert Bandura的社會(huì)學(xué)習(xí)理論注重對(duì)他人進(jìn)行觀察、使行為模式化以及對(duì)方態(tài)度和情感反應(yīng)的重要性。［1］在這一理論中，人類行為被看成是認(rèn)知、行為和環(huán)境影響之間連續(xù)的互動(dòng)。社會(huì)學(xué)習(xí)理論，連同社會(huì)認(rèn)知和社會(huì)結(jié)構(gòu)主義法，為視學(xué)習(xí)為通過互動(dòng)進(jìn)行意義的社會(huì)構(gòu)建的整體語言法學(xué)習(xí)理論奠定了基礎(chǔ)。

源于Vygotsky社會(huì)發(fā)展理論和加拿大心理學(xué)家Bandura的社會(huì)學(xué)習(xí)理論的社會(huì)認(rèn)知理論包含了當(dāng)代有關(guān)總體學(xué)習(xí)，尤其是語言學(xué)習(xí)的普遍觀點(diǎn)。Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics把社會(huì)認(rèn)知法定義為“學(xué)習(xí)者注重需求、聽眾期望和寫作場(chǎng)景的方法。”［1］

圖式理論是另一個(gè)試圖解釋學(xué)習(xí)者是如何創(chuàng)設(shè)并運(yùn)用知識(shí)的建構(gòu)主義理論。教育心理學(xué)中的“圖式”是由Barlett提出來的。Barlett認(rèn)為，人們把自己所了解的一切都組織成“圖式”，包括人、物品、日常行為和現(xiàn)象等，提出沒有現(xiàn)存的圖式就很難了解新信息的觀點(diǎn)。圖式包括社會(huì)和文化習(xí)俗，這就是為什么要使語言有意義需要學(xué)習(xí)者的語用和文化知識(shí)的原因。根據(jù)圖式理論，現(xiàn)存的圖式通過協(xié)調(diào)和重構(gòu)在不斷地變化。［3］

原型理論是由Eleanor Rosch于20世紀(jì)80年代在美國提出的。這一理論源于認(rèn)知心理學(xué)，后者又從意義和文化區(qū)別的角度影響了語義學(xué)。原型理論后來被George Lakoff歸結(jié)在認(rèn)知語言學(xué)名下用于語言學(xué)分類，提出語言內(nèi)部形式－意義關(guān)系示范、語言教學(xué)練習(xí)和語法教學(xué)的方法。該理論如同格式塔心理學(xué)，為我們提供作為整體感知語言并使認(rèn)知負(fù)荷最小化的機(jī)會(huì)。Rosch的原型理論支持整體語言法的整體為更抽象的部分提供語境的原則。認(rèn)知負(fù)荷以這種方式被減少，學(xué)習(xí)變得有意義，記憶、分類和取回知識(shí)變得更容易了。整體語言法就是這樣通過吸取其他理論、方法以及教育工作者們的研究成果和觀察而逐漸發(fā)展完善的。

三、整體語言法的原則與利弊

如前所述，整體語言法是作為對(duì)語音或者解碼的回應(yīng)應(yīng)運(yùn)而生的，而且與之前的方法有相悖之處，外語教學(xué)的實(shí)踐者們?cè)谏鲜兰o(jì)80年代后期十分依賴這些方法。不同于注重諸如語法、詞匯和詞語識(shí)別等語言的各個(gè)部分的解碼法和語音，整體語言法強(qiáng)調(diào)語言是一個(gè)整體，因此應(yīng)當(dāng)作為一個(gè)整體來教授。整體語言法的原則就是語言是從社會(huì)意義上被構(gòu)建而不是被接受或者發(fā)現(xiàn)的，因此整體語言法強(qiáng)調(diào)學(xué)生的選擇與合作。

整體語言法視語言為創(chuàng)設(shè)和傳達(dá)意義的手段。［6］它認(rèn)為，語言是思考和交流的工具，因此既是個(gè)人也是社會(huì)的。正如Rigg所言：語言是社會(huì)的，它因說話內(nèi)容、對(duì)象、方式和緣由的不同而不同。口語和書面語同等重要，而且同時(shí)習(xí)得。這種社會(huì)語境中的語言觀允許在話語層面把聽說讀寫四種技能融會(huì)貫通，把語言的語用、符號(hào)和文化等層面均加以考慮。

整體語言法認(rèn)為，合作和社會(huì)互動(dòng)對(duì)于有效的教學(xué)至關(guān)重要。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明：學(xué)習(xí)者在合作比競(jìng)爭(zhēng)的氛圍中學(xué)得更好。整體語言法要求學(xué)會(huì)服務(wù)于學(xué)習(xí)者目前的需求，因?yàn)檎w語言教師的目標(biāo)就是給學(xué)生提供課堂活動(dòng)。Freeman ＆Freeman聲稱：教師們發(fā)現(xiàn)，除非學(xué)生在學(xué)習(xí)中看到了目前的目標(biāo)，否則是不會(huì)學(xué)習(xí)的。［7］

由于對(duì)于成功的學(xué)習(xí)而言，意思的交流和社會(huì)互動(dòng)至關(guān)重要，學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤無需即時(shí)糾正。正如Larsen－Freeman所言，整體語言教育者們視錯(cuò)誤為學(xué)習(xí)的一部分，他們鼓勵(lì)學(xué)生以閱讀和寫作為實(shí)驗(yàn)以增加樂趣。［8］在整體體語言課堂上，四種技能合而為一。由于整體語言法是基于閱讀的方法，它重視通過融入思考式或者過程寫作活動(dòng)的閱讀。基于一語等同于二語的假設(shè)，傳統(tǒng)的教學(xué)法聲稱：口語技能先于閱讀和寫作。二語習(xí)得研究卻表明：學(xué)生得益于同時(shí)接觸語言的聽說讀寫四種模式。［7］

在很長的一段時(shí)間里，整體語言成為教育領(lǐng)域最有爭(zhēng)議的話題之一，無論在英國、美國還是澳大利亞。例如，在澳大利亞，整體語言法遭到了贊同語音法的媒體嚴(yán)厲的抨擊。外語教學(xué)環(huán)境與一語和二語是完全不同的，因此，在目的明確的互動(dòng)中有意義的交流似乎很難實(shí)現(xiàn)。為了彌補(bǔ)這一不足，整體語言教師應(yīng)該為學(xué)習(xí)者提供機(jī)會(huì)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的場(chǎng)景，利用通過角色扮演來運(yùn)用語言從而增強(qiáng)課堂教學(xué)效果，使語言學(xué)習(xí)變得有意義。

四、結(jié) 論

源于一語讀寫教學(xué)并融入英語作為外語和二語教學(xué)的整體語言法吸取了教育心理學(xué)、社會(huì)結(jié)構(gòu)理論、心理語言學(xué)理論以及人文法和社會(huì)認(rèn)知法中有益的部分，它們對(duì)英語教學(xué)法跨學(xué)科的本質(zhì)和組成部分均有不同程度的貢獻(xiàn)。整體語言法是一種標(biāo)志著從交際法向后方法時(shí)代和后現(xiàn)代主義過渡的教學(xué)法。人們意識(shí)到交際法的不足，整體語言法可以作為突破口，使我們更加全面地理解英語教學(xué)法并為詞匯法、符號(hào)法、后結(jié)構(gòu)主義和解構(gòu)主義時(shí)代的內(nèi)部文化法奠定基礎(chǔ)。再者，整體語言法中的以學(xué)習(xí)者為中心和人文法的部分強(qiáng)調(diào)尊重個(gè)人觀點(diǎn)，可以說整體語言法為英語教學(xué)的后現(xiàn)代主義法奠定了基礎(chǔ)。然而，這并不意味著我們對(duì)整體語言法就此可以無所作為了。相反，我們需要對(duì)語言學(xué)習(xí)和進(jìn)步在神經(jīng)科學(xué)方面進(jìn)行更多的實(shí)驗(yàn)和理論研究，以便更好地理解和檢驗(yàn)整體語言法原則的效度。

由于整體語言法反對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)試，故可以把教學(xué)從標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)試中解放出來。此外，與標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試相對(duì)立的檔案袋法帶來了英語教學(xué)法中更人性化和定性視角的評(píng)估，這反過來促進(jìn)了學(xué)習(xí)者的二分法量化評(píng)估。再者，它尊重作為職業(yè)實(shí)踐者的語言教師，鼓勵(lì)他們從事自己的研究從而把理論和實(shí)踐有效地結(jié)合起來。整體教學(xué)法具有較大的可塑性，可以適用于雙語或者多文化教學(xué)課堂。

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