反思即經驗的優化與重構——反思的內涵界定及其教育意蘊

王成營

（湖北工程學院 數學與統計學院，湖北 孝感432000）

“反思”在研究文獻中是一個使用頻率非常高的詞匯。在中文科技期刊全文數據庫（維普數據庫）（截止2011年1月11日）中以“反思”為題名或關鍵詞的文章共有43278篇，分別用“教學”、“學習”、“實踐”進行二次檢索得到的文章數為14229（33%）、3490（8%）、3636（8%）篇，說明教育領域關于“反思”的研究約占總數的一半，是一個實實在在的“熱點”。然而，隨著“反思性教學”、“反思性學習”、“反思性實踐”、“反思型教師”、“反思型學生”、“反思性思維”、“反思性活動”、“反思性教學模式”、“反思性對話”、“反思性組織”、“反思性共同體”等一批新詞如雨后春筍般被創造出來，人們對“反思”形成了不同的理解，導致了認識上的混亂和爭論，影響了“反思”研究的科學性，制約了“反思”研究的深入開展。本文從層次、指向、對象、目的、過程五個維度嘗試對“反思”的內涵進行科學界定，并以此為基礎分析了“反思教育”中應注意的幾個問題。

一、反思的內涵界定

1.“反思”在日常語境中的含義。在英語語境中，反思（Reflection）有多種含義：（1）基本含義，指光源在鏡面的反射下形成影像，表示反射或映像；（2）心理學含義，指事物通過感官映入人腦形成表象，表示對事物的反映、表達、顯示、記錄、描述、回憶、思考等；（3）哲學含義，指事物的表象在人腦中經過多次“反射”形成新映像，表示以邏輯推理為主的理智活動，即沉思、深思、審慎思考、反復思考等。

在漢語語境中，“反思”是指“回過頭來對往事進行深入的再思考，以吸取其中的經驗教訓”，它有兩層含義：（1）反思針對的是過去，不是現在，也不是未來；（2）反思的目的是為了吸取經驗教訓，類似于我們常說的“批評與自我批評”。如果對過去一段時間內的言行的結果感到滿意，就總結經驗，以便日后加以發揚；如果不滿意或造成了災難性后果，就要找出原因，想出改正的方法，避免類似事情再次發生。

2.“反思”在學術研究中的含義。在不同領域的學術研究中，學者們又賦予了“反思”不同的學術含義。英國哲學家洛克和荷蘭哲學家斯賓諾莎強調“反思”的認識性，認為“反思”是對獲得觀念的心靈的“反觀自照”［1］，是心靈獲得的不同于感覺得來的“觀念的觀念”［2］。德國古典哲學創始人康德強調“反思”在概念形成過程中的概括作用，認為“反思”是藉以發見達到概念之主觀條件的一種心理狀態，是關于我們已獲得的表象對認識來源即客觀對象的關系的意識［3］，是概念據以產生的知性的邏輯活動之一，它的作用是把不同的表象把握在一個意識中，是構成概念的主觀形式方面的邏輯起源［4］。德國古典哲學家黑格爾認為“反思”是哲學的認識方式，目的是“對這種凌亂的現象加以反思，而認識其規律。”［5］美國實用主義哲學家、教育家杜威認為“反思”是一種特殊的思維或思考，它既“是對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續不斷的深思”［6］，也是“對任何信念或假定的知識形式，根據其支持理由和傾向得出進一步結論而進行的積極主動的、堅持不懈的細致縝密的思考”。加拿大阿爾伯塔大學的馬克斯·范梅南教授認為，“反思就是思考。但是在教育學領域，反思含有對行動方案進行深思熟慮、選擇和做出抉擇的意味。”［7］美國麻省理工學院的蕭恩教授認為反思不只發生在行動后，也可能發生在行動前和行動中，即在實踐的整個過程中都可以進行反思。在行動中進行反思可以使從業者在實踐中變成研究者，并從固定的理論和技巧中解脫出來，構建一種新的適用特定情境的理論。在我國傳統文化中，“反思”被看作是自我道德修養的基本方式或個人的內省行為，主要依靠個人的自覺、自為。當這種自覺、自為成為一種行為習慣后，不需要從外部施加影響，就能使一種理想的行為得以持續。如“吾日三省吾身”（《論語·學而》），“內省不疚，夫何憂何懼”（《論語·顏淵》）。

當前，我國的許多學者或教師并不是按照西方的邏輯或思維方式來研究“反思”，而是在漢語語境中，結合自己的經驗來理解“反思”，形成了多種理解。例如，把“反思性學習”定義為“通過對學習活動過程的反思來進行學習”［8］，把“反思性教學”理解為“在教學的各個環節中，要注重引導學生做好‘反思’，有利于培養學生良好的反思習慣”［9］或“回憶、思考、評價教學經驗的活動過程”［10］。

3.界定“反思”內涵的五個維度。為了全面、科學地界定“反思”的內涵，我們應從五個維度建立“反思”研究的基本范式和取向。

1）反思的層次。反思不是對事物的“初思”、“發現”、“探索”，而是“再思“或“三思”。如果把“反思”等同于“思考”、“發現”就犯了概念泛化錯誤，消解了“反思”研究的核心價值。馮友蘭從哲學立場認為“反思就是人類精神反過來以自己為對象而思之”［11］，就存在泛化“反思”含義的傾向。孔子所說的“學而不思則罔，思而不學則殆”，其中的兩個“思”具有不同的含義：前者強調邊學習邊思考，沒有思考的學習就是“走馬觀花”，不能獲得新經驗；后者強調學習后的反思，包括對所學知識的總結性反思與應用性反思，這種反思能夠從已有的經驗中獲得新經驗。

2）反思的指向。“反思”中的限定詞“反”與“Reflection”中的前綴“Re－”都明確表明了“反思”的方向：向后。然而，“反思”并不等同于“回顧”、“回憶”、“回想”。后者指向的是整個過去，是人的一種自然心理活動，是對過去的緬懷，獲得的是一種心理體驗，或者自豪，或者悲傷，而前者是指向當前的“問題”，是因為現在發現原有經驗中存在問題，或者是為了使原有經驗得到優化，更加完善。

3）反思的對象。反思的對象是內在的經驗，而不是外在的活動。無論是洛克的“心靈活動”，斯賓諾莎的“觀念”，還是杜威的“信念”，指向的都是人的經驗，即存儲于人腦中的認知“心理表象”，或者說事物映在人腦中的“鏡像”。杜威特別強調反思與經驗的依存關系，認為“反思”必是“經驗中的反思”，“經驗”必是“反思的經驗”，“是識別我們所嘗試的事和所發生的結果之間的關系”［12］。任何事物如果不被人所認知，成為人腦中的經驗，是無法成為反思對象的。因此，認為反思性學習的對象是學習活動或行為，反思性教學的對象是教學活動或行為都是不恰當的，因為這些活動或行為在轉化為經驗時經過了“感官”的“過濾”，許多活動或行為（比如習慣性動作）反思者是感覺不到的，就更談不上進行反思了。

4）反思的目的。反思的目的準確地說既不是黑格爾所說的發現“規律”，也不是追求“實踐的合理性”［13］或“過程的優化”［14］，而是“總結經驗教訓”，“優化自我經驗“或“活化自我經驗”。因為初始的、粗糙的經驗是彼此缺少聯系的、獨立的、瑣碎的“死知識”，這樣的知識并不能根據具體情境靈活地被提取出來，形成實踐能力，只有在學習或實踐的過程中保持一種與原有經驗進行聯系、對照的意識，才能發現原有經驗中的不足、偏差或沖突，從而引起反思，對原有的經驗重新梳理、概括、完善，建立更廣泛的聯系，使新的經驗對情境具有更高的“敏感性”，成為可以隨時根據需要輸出的“活知識”，即人們所說的“智慧“或“機智”。需要指出的是，反思可以使經驗增加和優化，經驗的優化可以促進實踐能力的提高，但它們之間并不具有必然性，否則就容易夸大反思的功能。因此，反思性學習的目的是使學習者的知識、經驗得到優化和提升，而不是提高學習能力；反思性教學的目的是使教師的教學經驗得到優化，而不是“提高教師教學的實踐與研究能力”［14］。

5）反思的過程。杜威把反思過程看作問題解決過程，認為反省思維具有明確的目的指向性、思維探究性及經驗證實性，從而把反思性思維劃分為五個環節：情境→問題→假設→推論→驗證［6］。也有學者認為“反思的過程是元認知的過程，也是問題解決的過程”［8］，包括七個環節：反思→評判→覺察問題→界定問題→確定決策→實踐驗證→總結提高。實事上，反思過程與問題解決過程有相似性，但也存在本質區別：反思過程是一個由心理失衡到心理平衡的純心理轉化過程；反思的問題主要是純心理問題，不是具體的實踐問題；問題產生的主要原因在于原有經驗不能有效應對當前的情境，因而需要對過去的經驗進行反思、優化、提升，從而解開心中的情結，使心理恢復平衡。因此，反思過程具體包括七個環節：情境觸發→心理失衡→問題定向→分析經驗→優化經驗→問題解決→心理平衡；也可以根據功能簡化為四個環節：情境觸發→心理失衡→反思→心理平衡。許多學者并沒有注意到反思過程的特殊性，把反思看作一個總結過程、考察過程、評價過程、監控過程、檢驗過程［8］，甚至是決策過程，從而把有關人的所有活動都納入反思的視域，致使反思的研究范圍無限擴大化。

4.“反思”的基本特征。當前關于“反思”特征的研究抽象層次都比較高，不能反映反思本體所具有的特征。例如，有人把反思性學習的特征概括為目的性和指向性、全程性和全面性、實踐性和社會性、自主性和互動性［14］，或者探究性、自主性、發展性、創造性［8］。基于以上對“反思”內涵的界定，“反思”具有以下基本特征。

1）反思活動具有后發性、經驗性、情境性、個體性、能動性、補救性、概括性。反思活動必然是某種情境引起的，這種情境使反思者認識到了某種問題，這種問題不是具體的實踐、生活中的問題，而是與自己經驗相關的問題，需要返回去對自己的經驗進行重新思考，找到存在的不足，以便再遇到類似的情境時就能夠從容應對。反思的對象是先前個體的言行、經歷在頭腦中的“映像”，是個體的比較成熟的經驗，不是未被認識的經歷、行為、活動及其他事物，也不是行動中剛剛獲得的新經驗，反思的目的是尋找新經驗與原有經驗的關系，這種關系與特定的情境密切關聯，具有鮮明的個體差異。反思是個體能動性的一種反映，對基于原有經驗做出的言行的結果具有補救效果，是對處理某種情境的經驗的更高層次的概括和系統化。個體通過對經驗的反思以獲得新經驗的過程與消化食物以吸收養分一樣，是別人無法代替的，也是無法傳授的，是不能進行集體培養的。反思前的經驗一般是感受性的、零散的，通過反思能夠使新的經驗更加條理，并與原有經驗建立起新的聯系，使個體的經驗形成系統化的知識。所以，反思性學習活動不同于一般的學習，它不是對已有經驗進行簡單、直覺的總結，而是聯系已有經驗進行自覺的探究、概括、分析，對經驗體系進行優化，使其更加系統、條理，概括性更高，應用性更強。

2）反思過程具有歸因性、邏輯性、批判性、創造性。反思首先是一種歸因分析，即找出引起個體不滿意或出現問題的原因，分析的主要方式是邏輯推理，即使個體做出的判斷符合邏輯和理性，所以，反思客觀上是對原有經驗的批判和否定，但這種批判不是去質疑一切，而是具有明確的目的性，與個體的反思訴求密切相關。反思是對原有經驗的重新組織和聯結，往往意味著新的經驗、行為方案或觀念的產生，表現出一定的創造性，但它創造的不是新事物而是新經驗，這種新經驗使得原有知識結構、策略方法、技能程序、價值取向得到優化、更新或提升。

3）反思結果具有情境性、預備性、實踐性。反思是圍繞某種情境展開的，反思的結果也具有情境性，反思后的經驗在應對這種情境時更加簡潔、方便、高效，從而改善和提高實踐的效果和效率。例如，家里電燈突然滅了，根據以往經驗判斷是燈泡壞了；但又發現電視也打不開了，進而判斷是停電了；出門時發現鄰居家里亮著燈，說明電路出了故障，趕緊通知物業人員維修；維修人員檢查后發現是安全開關跳閘了，合上電閘就好了。事后我們會非常感慨：這么簡單的事為什么被自己搞得這么麻煩，早知道的話，自己看一下電閘不就行了嗎！需要指出的是，回想和應用過去的經驗解決眼前的問題不是反思，因為它沒有使已有經驗得到優化或改變，而只是按照原有經驗在做事、行動、實踐而已。

可見，反思是個體由于意識到了原有經驗的某種不足或產生了心理矛盾而對原有經驗進行回顧與分析，使經驗得以優化、完善，使心理得以平衡的思維過程或心理過程，它有不同的表現形式，卻有特定的共同內涵。例如，孔子說“吾日三省吾身”，“三省”的對象是他所記得的這一日言行留在頭腦中的表象，即從這一天的經歷中所獲得的經驗，而不是這一天的經歷或言行本身；“三省”的目的是為了實現自己的信條，更好地守“禮”，以免言行有失。這里的“省”是指“內省”，是反思的一種，但由此認為“反思即內省”［15］是不恰當的，因為“內省”一般特指道德方面的反思，屬于一種特定的反思，具有明確的反思對象和目的。《學記》中所說的“學然后知不足”，“知不足然后能自反也”就生動地描述了反思的另一種情景：在學習中發現了原有經驗的不足，正因為自己認識到了這種不足，自己才能主動進行反思。

總之，反思是一種學習方式、認識手段，也是一種人生態度，其目的是使反思者的經驗、知識、思維品質、學習方式、情感心理等得到優化和改善，使主體意識不斷提升，認知沖突得以平息，精神世界保持和諧，使個體身心發展更加健康，實踐活動更加高效。

二、“反思教育”應注意的幾個問題

反思性教學是為了教師的發展而提出的，反思性學習是為了學生的發展而提出的，它們共同的目的都是通過提高反思能力來促進個體的發展，因此它們可以統稱為反思教育。反思在人的發展中的重要作用是不言而喻的，但進行反思教育不能憑主觀愿望，而應保持一種理性、冷靜，特別是要注意以下問題。

1.要注意實施反思教育的條件和可能性。人們越來越重視反思，研究反思，但在聚焦反思時卻忽視了一個最普遍的現象：不是人人都能反思，都善于反思；一個人也并不是時時反思，更不是對什么東西都反思。也就是說，反思是有條件的，不是一種容易的、隨時都可進行的活動。

1）善于反思的人都是有追求的人。因為反思中蘊含著一種自律、自覺、追求自我完善的精神，沒有這種自我提升、自我完善、自我實現的價值追求就不會有反思的動機、動力。杜威不僅認識到反思的過程是從邏輯上和理性上解決問題的過程，而且還強調了與直覺、情感和熱情等因素的密切關系，認為反思性行為需要具備三種態度：開放性思維、高度責任心和敬業精神。開放性思維是指反思者應具有一種批判的態度和精神，對各種可能性都給予關注，包括隨時保持一種耐心聆聽和接受別人的批評、意見和對自己深信不疑的東西進行質疑的心理準備，它在某種程度上決定著反思能否發生。高度責任心與敬業精神則是指反思者對自己行為的結果與效果的態度，既對自己的行為結果勇于承擔責任，又關心行為的質量，力爭達到或超額完成所承擔的任務，它們在某種程度上決定著反思的可持續性。有人強調“教師進行反思性學習需要前提條件，這就是教師必須有較高的職業道德修養水平”［16］，也是基于同樣的道理。

2）時時反思是不可能的，也是不必要的，甚至是有害的。圣人孔子能夠“一日三省”，敬愛的周恩來總理日理萬機，可能需要時時反思，但作為一個普通人，比如服裝生產線上釘紐扣的女工，汽車生產線上安裝輪胎的壯男，幾日能有一次反思呢？對于一個在校的很聽話的學生，他（她）在幾乎所有時間內的活動主導權都交給了教師，還有多少時間能進行反思。相反，如果一個人整天生活在反思中，那他只能生活在過去，其結果可能是“謹慎有余而銳氣不足”，這從那些“舍生取義”的“勇士”和“不傷螻蟻”的“得道高僧”身上可窺一斑，這顯然與我們這個“張揚個性”、“鼓勵創新”的時代是背道而馳的。

3）反思源于意識到了某種差距、沖突或矛盾，事事反思是一種思維浪費。反思之所以發生是反思者意識到了反思的必要性，從此種意義上說，反思是一種問題意識。如果外部事物或情境沒有讓人意識到問題或產生心理矛盾，就說明沒有反思的必要，也就沒有反思的方向和目標。個體能夠進行反思必然是遇到了一種困難、麻煩的事件，不能馬上應對或解決的問題或某種特定情境讓他產生了某種感想或靈感。即使這些問題沒有解決的迫切性，卻能使他在心理上產生了一種不安全或不確定的感覺，促使他回頭去分析已有的經驗，尋求問題的解決或心理的平衡。

4）反思是主體能動性的一種表現，是不易在被動狀態下發生的。試想，如果你正在吃飯，旁邊過來一個人讓你反思你的過去，你能高高興興地去反思嗎？所以，讓一個人在別人的命令或要求下去反思是一件非常荒唐的事。例如，記日記被認為是比較好的反思方法，開始時可能學生感覺比較新鮮，能夠把自己的經歷都記錄下來，時間長了就會不了了之。如果被命令記日記，那只能記成一本毫無新意的“流水賬”。

5）反思是情境性的，總是有興而始，即興而止。反思是一種思考，不是一種研究，更不是具有嚴格程序的科學研究。反思總是處于特定的情境之中，并指向特定的內容。反思的直接結果，或是對知識、經驗有了更深層次的理解，或是對問題、策略、方法、思想有了新的認識，或是做出了價值上的不同判斷，或是引起了價值觀、世界觀的調整、重構，又或是改善了自身的情緒和心理，做到氣定、神閑、心安。

總之，反思的發生是有條件的，只有具備這些條件的人才能進行有效的反思。一方面，學生的刻苦學習精神、自覺性和自主性伴隨著教育普及程度的提高而總體上不斷下降，許多學生沒有老師或父母命令或強迫就不知道學什么，做什么，他們更喜歡按照自己的喜好愉悅地在學校里生活、長大，而不是“艱苦”地學習，因而缺乏反思的意識和動力；另一方面，學科教學中普遍存在“教”而不“育”的傾向，教師只為知識負責，而不為學生的發展負責，使得教師的工作具有一定的重復性、機械性、功利性，教師更相信自己經驗的有效性而不愿隨著學生的變化改變自己的經驗，因而缺乏反思的動力和自覺性。此外，傳統教育就如一臺運作精密的機器，里面每一個部件都與其他部件咬合在一起，留給教師和學生個體活動的空間十分有限。當前，學生晚上十點還完不成教師布置的作業，教師每天被各種與教學無關的瑣事搞得焦頭爛額，又如何要求他們去反思呢？可以說，如果不對教育進行整體的體制、機制的改革和重新規劃，局部的任何改革嘗試不是被教育強大的“慣性力”頂回來，就是被它裹挾著“順流而下”。因此，我們必須對反思教育的艱巨性有充分的認識，拋棄急功近利的心態。

2.要正確認識反思及反思教育的功能。反思對于人的成長、發展是非常重要的。美國著名的教育心理學家波斯納曾經提出了一個教師成長公式：成長＝經驗＋反思。這里的經驗既包括從實踐中獲得的直接經驗，也包括從符號文本中獲得的間接經驗。直接經驗如果沒有從理論視角的反思，就只能是狹隘的、膚淺的、瑣碎的經驗，無法提升為活的、易于遷移的知識；間接經驗如果沒有從實踐視角的反思，就缺少了行動性、真切性，無法真正成為個體的經驗。也就是說，反思是實現理論與實踐相結合的必不可少的重要環節。我們認為，上述公式應修改為：成長＝直接經驗＋反思＋間接經驗。直接經驗＋反思＝反思性實踐，間接經驗＋反思＝反思性學習。正如反思性實踐的提出者蕭恩所說，整合理論與實踐、思想與行動的反思性實踐，是一種“思想與行動的對話，通過這一對話過程我變得更有技巧”［17］。在我國著名理學家朱熹提出的“學、問、思、辯、行”的學習模式中，“學”與“問”獲得的都是他人的、間接的經驗，“思”應該理解為反思，不應理解為思考，因為任何學習都必須以思考為基礎，“辯”與“行”獲得的是直接經驗，是學習主體在言語實踐與肢體實踐中通過親身經歷、體驗或感受而得到的經驗。總之，學了要反思怎樣去做，做了要反思已學、應學和如何學。

然而，反思教育對于培養和提高教師或學生的反思能力到底有多大作用？能否像教授識字、解題那樣教人去反思呢？能否像一般教學那樣按照固定的模式去培養反思能力呢？這些問題需要展開更深入的科學研究，不應盲目夸大反思教育的功能。我們認為，反思教育的重點是反思意識的養成與反思方法的學習，解決好引發反思與如何反思的問題，而反思教育在形式上應以個性化教育為主，要針對反思者的具體情況進行指導或引導，讓學生在自主的反思中領會反思的奧秘，提升反思的能力。

3.要注意反思教育研究的科學性與針對性。

1）要注意反思教育研究的科學性。現代科學興起于西方，受科學主義與分析主義思維方式的影響，教育研究在方法上具有形而上學性和主觀主義傾向，不能用辯證的、客觀的、發展的觀點來研究教育現象和規律，往往存在著以偏概全，從“一點透視一切”的特征，使教育實踐在“教師中心”與“兒童中心”之間反復搖擺。“教育不只是一種有規律的活動系統，它同時也是一種有價值取向的活動系統”［18］，西方學者的價值取向與我國所倡導的主流價值觀存在著巨大差異。反思教育理論起源于西方，我們在學習、借鑒時，需要保持研究的科學性、批判性，而不僅僅是引進、驗證西方的已有理論和結構。

因此，在反思教育研究中，首先，我們要以歷史辯證唯物主義為指導思想，堅持科學發展觀，處理好反思教育與傳統教育、素質教育的關系。反思教育雖然是一種新興理論，但在傳統教育中一直有反思教育的成分，建立“錯題本”方法與課堂上的“錯題分析”法等都是已經被實踐證明了的非常有效的反思能力的培養策略。現在要回答的問題是：反思教育是一種教育理念，還是一種具體的教育方式、模式，它能否取代傳統教育的模式？我們應該如何定位反思教育及反思教育的研究？這需要我們進行認真的理論思考和教學實驗。其次，我們要加強反思教育實施條件及可能性的研究。科學結論的得出都有其明確的條件，科學的進展往往體現在對條件的突破上。數學是科學王冠上的“明珠”，是自然科學的基礎，數學最突出的特征是它的“條件——結論”型的邏輯體系。非歐幾何理論與復數理論在產生之初都屬于純理論上的推演，但這種推演不是“天馬行空”，卻是牢固地建立在歐氏幾何與實數理論之上的，一旦由它推演出的關系結構找到了與現實事物的對應關系，就能夠為人們認識和研究該事物提供科學的指導。反觀教育研究中的規律與結論的得出卻從不提及它們成立的社會條件，每一代的教育工作者幾乎都在思考同樣的問題，不斷地界定同樣的概念，做出廣義、狹義，宏觀、微觀等不同層次的分類。如果研究者能夠把自己的研究結論，置于特定的社會背景和社會條件下，教育學一定呈現另一番面貌。所以，反思教育研究一定要堅持科學性原則，要服務于教育實踐，提出的反思方法、反思策略一定要明確實施的條件，為反思實踐指供指導。

2）注意反思教育研究的針對性。我國經濟經過30多年的快速發展，為教育改革提供了良好的社會環境，使得教育迎來了難得的發展良機。反思教育研究應該與素質教育、創新教育結合起來，堅持從中國的國情出發，以解決中國教育中的問題為導向，體現出反思教育研究中的中國特色，反對各種“洋化”、“運動化”、“八股化”、“思辨化”傾向。例如，在反思意識的養成問題上，我國教師與學生反思意識水平如何，影響反思意識的因素有哪些，哪些因素是主要因素、關鍵因素，要提高師生的反思意識水平需要哪些條件，創造這些條件的最大困難與障礙是什么，需要做出哪些努力，等等。在反思方法問題上，一定要結合反思的內容或反思的學科特征研究反思方法，要具體不要籠統，要對反思實踐具有切實的幫助。

［1］洛克.人類理解論［M］.關文運，譯.北京：商務印書館，1959：67－71.

［2］斯賓諾莎B.知性改進論［M］.賀麟，譯.北京：商務印書館，1960：29－31.

［3］康德.純粹理性批判［M］.藍公武，譯.北京：商務印書館，1960：223－224.

［4］康德.邏輯學講義［M］.許景行，譯.北京：商務印書館，1991：85－86.

［5］黑格爾.小邏輯［M］.賀麟，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1954：7.

［6］杜威.我們怎樣思維·經驗與教育［M］.姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005：11－21.

［7］范梅南.教學的機智——教育智慧的意蘊［M］.李樹英，譯.北京：教育科學出版社，2001：131.

［8］鄭菊萍.反思性學習簡論［J］.上海教育科研，2002（8）：43－46.

［9］張性海.反思性教學在高中物理教學中的應用［J］.物理教學，2010（5）：9－12.

［10］郭根福.讓教師在反思性教學實踐中成長［J］.人民教育，2003：3－4.

［11］馮友蘭.中國哲學史新編（1）［M］.北京：人民出版社，1982：9

［12］杜威.民主主義與教育［M］.王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：148，153.

［13］熊川武.論教育實踐合理性［J］.華東師范大學學報：教育科學版，1997，（4）：47－53.

［14］張洪秀.國內反思性教學研究綜述［J］.黑龍江教育學院學報，2008（3）：44－46.

［15］張瑞娟.反思性教學研究綜述［J］.雅安職業技術學院學報，2008（2）：9－11.

［16］鐘浩樑.反思性學習是教師專業化發展的必由之路［J］.教育導刊，2003（3）：92

［17］Schon D.Educating the reflective practitioner［M］.San Francisco：Jossey－Bass，1987：31.

［18］王道俊，郭文安.教育學［M］.北京：人民教育出版社，2009：緒論.