教材處理三境界

王保衛(wèi)

（徐州市睢寧縣教育局教研室，江蘇 徐州 221200）

教材處理三境界

王保衛(wèi)

（徐州市睢寧縣教育局教研室，江蘇 徐州 221200）

筆者所在學(xué)校以一年級下冊的“統(tǒng)計”為題，舉行了同課異構(gòu)活動。三位執(zhí)教老師都能精心設(shè)計教學(xué)程序，準確把握教學(xué)的重難點，順利實現(xiàn)知識性目標的達成。但是，由于處理教材的角度和藝術(shù)性的不一，在統(tǒng)計意識的激發(fā)、統(tǒng)計策略的培養(yǎng)、統(tǒng)計方法的優(yōu)化等方面，卻是大相徑庭。現(xiàn)簡要分析如下，以供老師們參考。

境界一：看山是山，看水是水

師：信封里面有正方形、三角形、圓形的三種圖形“寶寶”，我報圖形的名稱，請你們用自己喜歡的方法進行記錄。

生2：三角形 圓形 圓形 正方形 圓形 正方形 正方形

師：你喜歡哪種的記錄方法？

生：我喜歡用“■”來表示，我覺得這種方法快。

師：“■”方法記錄既清楚又方便，今后我們就用這種方法。

【分析】

從表面看，這是一節(jié)成功的課。一是教育理念與時俱進，教師給學(xué)生“充分”的自由發(fā)揮的空間，突出了學(xué)生是學(xué)習(xí)主人的位置，不僅讓學(xué)生用自己喜歡的方法記錄，而且還讓學(xué)生對幾種方法進行了比較和選擇；二是課堂上出現(xiàn)了文字、符號、“■”等各種低、高層次的記錄方法，教師還強調(diào)了畫“■”方法的簡捷，似乎抓住了重難點，完成了本節(jié)課的教學(xué)任務(wù)。但是，仔細思索就會發(fā)現(xiàn)：在學(xué)生個性張揚的后面是教師帶領(lǐng)學(xué)生匆匆的“走過場”，在教學(xué)目標落實的背后是數(shù)學(xué)課本質(zhì)的丟失。

學(xué)生們雖然在“比較”中接受了畫“■”記錄數(shù)據(jù)的方法，他們的思維似乎已經(jīng)被“激活”了起來。但是，那種“比較”是膚淺的，那種“激活”是表面的，學(xué)生是從外部的形式來判斷的，是憑借著直觀感覺來下結(jié)論的。沒有學(xué)生的深入思考和親身體驗，沒有學(xué)生深刻的思維活動的參與，就強行讓學(xué)生去“認可”畫“■”的方法，這種有違學(xué)生認知規(guī)律的教學(xué)方法能讓學(xué)生心悅誠服嗎？弗賴登塔爾就尖銳批評過這種現(xiàn)象，他指出：“往往在學(xué)生還不知道定義是什么時，就要求他進行證明。難道定義、假設(shè)、命題、證明就是唯一正確的順序？事實上，這些權(quán)威數(shù)學(xué)家忘記了他自己開始觀察并研究新領(lǐng)域時，也并不是按照這個順序的……”

老師沒有透徹的解讀教材，把握不住教材編寫的深層內(nèi)涵，只是膚淺的、生硬的“照搬”教材，直接把教材“移植”到課堂中。所以，老師的眼中只有畫“■”方法這一知識性目標，沒有讓學(xué)生參與到觀察、思考、比較、交流等數(shù)學(xué)活動中去，沒有考慮到怎樣才能讓學(xué)生產(chǎn)生統(tǒng)計的欲望和合理實施優(yōu)化的策略。因此，執(zhí)教時就直奔主題，按照課本上的步驟“一個報圖形名稱，其他人邊聽邊記→學(xué)生用自己的方法記錄→比較和交流→體會畫‘■’方法的簡單快捷”而一步一步地走來，形式化地完成了教學(xué)程序，這是典型的“就事論事”。教者是以完成課本上既定的教學(xué)內(nèi)容為目標，以“教”“授”教材為手段，這屬于處理教材的第一個層次“看山是山，看水是水”的境界。這種簡單、機械處理教材的方法，忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)的過程性和情感性，直接導(dǎo)致了“三維”目標的斷裂。

境界二：看山不是山，看水不是水

師：信封里裝有正方形、三角形和圓形三種圖形“寶寶”，你想知道什么呀？

生1：我想知道里面有多少個三角形。

生2：我想知道里面有多少個正方形。

生3：我想知道正方形、三角形和圓形分別有多少個。

師：用什么方法能知道正方形、三角形和圓形各有多少個呢？

生1：把信封里面的圖形倒出來。

生2：把它們分開，再數(shù)一數(shù)，就知道了。

師：怎么數(shù)？你想先數(shù)哪種圖形？

生：我想先數(shù)出正方形有多少個？

學(xué)生拿出信封，分組活動，課堂氣氛非常熱鬧。

師：除了先把三種圖紙進行分類，再分別數(shù)出各種圖形個數(shù)的方法外，還有什么方法也能知道正方形、三角形和圓形各有多少個呢？

學(xué)生交流討論了很久，仍然沒有結(jié)果。

教師只好說：下面我來報圖形名稱，你用“■”來記錄。

【分析】

教者一開始就“濃墨重彩”，創(chuàng)設(shè)了信封里有三種圖寶寶并讓學(xué)生說出“想知道什么”的思維發(fā)散的問題情境，給學(xué)生創(chuàng)造了充分的自由想象和思考的空間，學(xué)生很自然地就提出了想知道正方形、三角形和圓形三種圖形寶寶有多少個的數(shù)學(xué)問題。當教師提出“用什么方法能知道信封里面裝的正方形、三角形和圓各有多少個”的問題時，學(xué)生立即想到了分類數(shù)一數(shù)的方法，而對于課本上介紹的“一個學(xué)生報圖形名稱其余學(xué)生進行記錄”的方法卻想不出來。這是因為學(xué)生在一年級上學(xué)期已經(jīng)學(xué)習(xí)過分類的相關(guān)知識，對不同的圖形混合在一起，學(xué)生可以自發(fā)地調(diào)動已有的知識和學(xué)習(xí)經(jīng)驗，產(chǎn)生先分類再分別逐類地數(shù)出個數(shù)的意識，而課本上介紹的方法是小組合作的統(tǒng)計形式。由個體的學(xué)習(xí)、分類到小組合作的學(xué)習(xí)、分類，學(xué)生的思維出現(xiàn)了跳躍。所以，雖然經(jīng)過教師的引導(dǎo)和同學(xué)的商量，仍然是沒有結(jié)果的。

應(yīng)該說教師沒有就教材而教教材，先是以問題情境來激發(fā)學(xué)生的統(tǒng)計意識，然后是順著學(xué)生的思路進行小組合作，試圖引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷自主發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的過程。但是，教師對教材的處理顯得很迷茫，沒有從整體上去把握教材，沒有從教材的關(guān)鍵處入手，分辨不出哪坐“山”更秀，哪片“水”更清，不清楚自己要追尋的究竟是什么，而是在教材中的非重點處大做文章。最后，由于上面的活動牽扯的時間太長，教師只好脫離教材直接推出了畫“■”方法，沒有時間讓學(xué)生經(jīng)歷數(shù)據(jù)的搜集與整理的過程，這是處理教材的第二層次“看山不是山，看水不是水”。沒有抓住“山”與“水”本質(zhì)的老師，只能帶領(lǐng)學(xué)生打起“外圍戰(zhàn)”，深入不到教材的“核心”，讓學(xué)生一直在已有的知識圈里“轉(zhuǎn)悠”，沒有從學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)里走出來，丟掉了教材的重難點，使得本節(jié)課的“讓學(xué)生體會畫‘■’方法的既清楚又方便”這一主體目標無法達成，出現(xiàn)了“山”已不是那座“山”的現(xiàn)象。

境界三：看山還是山，看水還是水

教師播放三種圖形從“圖形屋”里飛出來的課件。

師：每種圖形各有多少個？你是怎么數(shù)出來的？

生1：正方形有5個，圓形有8個，是在心里數(shù)的。

生2：我是用紙記錄的。

師：你為什么用紙記錄呢？

生2：我怕數(shù)不清楚。

師：她這種方法好不好？我們用這種方法來記一記，好嗎？

第二次播放課件（學(xué)生用紙來記錄）

生3：三角形 圓形 圓形 正方形 圓形

師：你認為哪種記錄方法慢？

生齊答：第三種。

師：在其他方法中，你喜歡哪一種？為什么？

生5：我喜歡第二個。因為他排得很整齊，第一種要好長時間才能數(shù)出來。

生6：第一種方法好，老師說一個，他就畫一個。

第三次播放

教師故意加快了播放的速度，結(jié)果只有用生4方法的同學(xué)記錄了下來。

師問剛才的生1和生2：你們覺得自己的方法怎么樣？

兩生不語。

師：愿意用生4的方法試試嗎？

第四次播放

雖然速度更快，生1和生2都記錄下來了，他們興奮地：記下來了！

師：如果不是用豎線代表圖形，還可以用什么來代替？

生：可以點點。

【分析】

第一次播放課件，由于有三種圖形，而且都是動態(tài)的、隨機的出現(xiàn)，學(xué)生如果只是用腦子來直觀記憶，不能說出每種圖形各有多少個。這時的學(xué)生就會發(fā)現(xiàn)用腦子硬性記憶的弊端，有部分同學(xué)就會想到用筆來記錄；第二次播放，學(xué)生們雖然都采取了用筆記錄的方法，不過有的用文字記錄，有的用圖形記錄，有的用符號來記錄，只有一個學(xué)生用了簡便的記錄方法。方法不同，效果迥異，有些學(xué)生還是沒有完全記錄下來。教師并沒有直接評判各種方法的優(yōu)劣，而是通過第三次的快速播放讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題，對所使用的方法進行反思，產(chǎn)生尋求新的記錄方法的意識。第四次播放雖然速度更快，但是學(xué)生們還是記錄了下來，他們統(tǒng)一了思想，統(tǒng)一了方法，特別是有好多的學(xué)生經(jīng)歷了第三次記錄的緩慢和第四次記錄的迅速的對比過程，在不斷地修正、調(diào)整方法的過程中，在實實在在的對各種方法慢與快的體驗中，感受到了用“■”方法來進行統(tǒng)計的優(yōu)越性。正如布魯納所說的那樣：“不經(jīng)歷真正獲得知識的過程而單純接受知識不能成為生動的認識。”

雖然課堂上沒有直接出現(xiàn)教材要求的“■”記錄方法。但是，教師獨具匠心的四次播放課件：用腦記憶→用紙記錄→部分學(xué)生對記錄方法的困惑→完成記錄方法的優(yōu)化。在整個過程中，學(xué)生們先是憑著自己的生活和學(xué)習(xí)的經(jīng)驗，找到了自認為比較合理的記錄數(shù)據(jù)的方法，但是在后面的實際操作中，用自己的方法卻又落后于別人，這時他就要對剛才建立起來的認知平衡進行深入的思索，就要對剛才的“肯定”進行“否定”，再一次操作后，他們會找到比較理想的處理策略，又從“否定”再進入“肯定”，建立起新的認知平衡。瑞士心理學(xué)家皮亞杰認為：知識既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來的，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。

精彩的設(shè)計源于對教材的科學(xué)處理，教師不再把教材當作靜態(tài)的文本而“照本宣科”，而是在“陣痛”中警醒，把教材看成一個充滿生命活力的有機體，把握住教材的深層內(nèi)涵，舍棄了課本上的“情境創(chuàng)設(shè)”“一人報圖形名稱其他人記錄”等非本質(zhì)環(huán)節(jié)，把教材的重難點的突破與學(xué)生的活動、學(xué)生的思考、學(xué)生的感悟密切融合，學(xué)生邊行邊思、行思結(jié)合，經(jīng)歷了記錄數(shù)據(jù)的方法從無到有、從模糊到清晰、從復(fù)雜到簡捷的數(shù)學(xué)“再創(chuàng)造”過程，這就是處理教材的最高境界——“看山還是山，看水還是水”，只是此時的“山水”已經(jīng)“豐盈”了很多。

（責(zé)任編輯：李雪虹）