教師如何有效參與課堂討論

☉湖北省麻城市華英學校 金立淑

2011年10月湖北省掀起了“課內比教學，課外訪萬家”的活動，12月8日麻城市舉行了課內比教學優質課大賽，筆者有幸全程參與了聽課、評課活動.幾天來，課堂上激烈的課堂討論仍歷歷在目，課后評委的精彩點評仍記憶猶新.讓人欣慰的是，自課改以來，課堂教學模式真正實現了以“活動”為載體，“課堂討論”、“合作交流”的形式改變了過去學生被動的學習局面，讓學生在課堂上動了起來.學生的自信找到了，學生的思維活躍了，學生的能力提高了.高興之余，也不免有些擔心.擔心有些教師討論的問題“不具體，大而空”缺乏針對性、提出問題超前或滯后缺乏時效性，致使“討論”成為形式；擔心有些老師放手讓學生主持討論，受學生本身知識的影響致使討論無目的，討論的有效性大打折扣.筆者并不否認課堂討論不失為開展課堂活動的一種好方法，只要教師有效的參與，這種課堂討論的形式一定會更有效，學生學習的“成功感”會更強.

1.課堂討論需要教師參與什么

1.1 討論什么和怎樣討論——需要教師作出科學的預案

討論什么和怎樣討論，教師首先應作出預案，作預案時，在指導思想上要找準出發點：一要從學生的原有知識出發，找準學習的新起點；二要從學生的生活經驗出發，找準學習的興趣點；三要從學生新舊知識的聯系點出發，找準新知識的生長點.在課型及內容上要找準落腳點（即討論什么，那些東西值得討論）：一是新授課堂選擇讓學生“討論”時，對教材概念的理解中容易出現的易錯點、易混淆點、易忽略點、易忘點應作為教學預設決策的首選.二是復習課，需要教師對課程標準、教材、考試走向有深刻理解，進而做好選擇討論典例的決策，討論時，課本習題應作為教學預設決策的首選，因為課本習題是教育專家精心挑選，普遍帶有通解、通法，因此，選取課題時，力爭所選討論的課題以歸納方法為主.做到討論一道題解決一大片，并能突出討論時的一題多解和問題的發散方向.三是習題評講課，“討論什么”，應將學生作業中帶有普遍性的問題個案作為教學預設的首選，從批判性思維培養角度去設置問題，這就要求教師把握學情，而不是面面俱到，討論一些無價值的東西.

學生在課堂開展討論活動時采取什么方式（即怎樣討論），教師應根據教學的具體內容而定（有些問題不適宜討論，而需要教師講解），這里，理解學生是教師的首要任務.筆者認為，至少要理解、了解學生的認知能力，理解不同學生的思維特點，了解不同學生的認識方式，有時“討論”某一問題時，學生的選擇直接關系到討論的效果.一般地，“怎樣討論”面對的是所有學生，只有學生認同、理解、接納的東西，才能促進學生思維的發展，才屬于“有效的討論”.當然，教師在“討論的課題的選取、學生發言人的選取等環節的教學機智或臨場駕駛也非一日之功，需要長期的磨練和總結.

1.2 堅持預設還是選擇生成——需要教師做出機智的選擇

一個人的智慧畢竟是有限的，不管你作了多少準備，設計得不管怎樣充分，學生在課堂總會逃離你預設方案，產生各式各樣的問題，當然教師最大的愿望是課堂教學按照預設目標順利進行，有些教師怕節外生枝完成不了教學預設，對生成的問題置之不理，或以課堂時間有限為由強迫持“異議”的學生跟著“大家走”.當然，不可否認的是，有些學生答非所問，“離題萬里”.事實上，有些課堂生成、處理得好，會有意想不到的效果.這就需要教師即時的教學機智.

［案例1］（12月8日上午第一節課王慧老師）

師：同學們通過課前預習，自學了課本P92［例2］，現在老師將這一問題變式為：如圖1，△ABC的內切圓⊙O與AB、BC、AC分別相切于點D、E、F，且AC=5cm，BC=12cm，AB=13cm，求⊙O的半徑.

甲生：老師，可以采用［例2］的方法，設CF=CE=x，則有AF=AD=5-x，BE=BD=12-x.由于AB=AD+BD=5-x+12-x=13，解得x=2.因為△ABC是直角三角形，由條件可證明四邊形CEOF是正方形，所以這個△ABC的內切圓的半徑為2.

師：很好！（老師剛說完，乙同學舉手了）

乙生：我是這樣思考的，設CE=CF=x，AF=AD=y，BD=BE=z，根據題意可列方程組求解.

師：很好！這種方法既簡潔又明快，值得同學們學習.

丙生：老師，因為AC=5，BC=12，AB=13，可知△ABC是直角三角形，可得到四邊形CEOF是正方形，這就是說，CF、CE的長就是該圓的半徑，因此⊙O半徑應為（.丙同學的回答，讓全班同學興奮起來）

丁生：我通過證明，丙同學的發現是正確的.

師：對！在Rt△ABC中，∠C=90°，若設內切圓的半徑為r，則有

［點評：到此，該問題的討論完成了預設］

甲生：老師，我還有一種方法，利用面積求半徑.

［點評：是選擇預設，還是選擇生成，王老師猶豫了片刻（因為是匯報課，怕完成不了任務）還是選擇了生成.］

師：說說看.

師：好！甲同學從面積的角度也能計算出三角形內切圓的半徑，方法獨特，思維巧妙，這就是人們常說的“神通廣大”的面積法.

［點評：王老師選擇了生成，為后面揭示勾股定理的證明提供了前提.］

2.課堂討論需要教師怎樣參與

2.1 參與在“討論”前——選題、選人，預習準備

首先，關于選取“討論”的課題，曾有人說，與其挖空心思設陷阱，不如輕松架云梯.設計的課題應讓學生跳一跳就能摘到挑子.因此，設計課題時，應遵從以下標準：①能提高對所學知識的核心概念、性質的深層的理解.②能提高對所學知識的綜合應用能力；③問題是否存在知識上的新的增長點；④討論的過程中，能否讓學生悟出思想方法；⑤討論的問題是否適應學生的認識水平.

其二，關于選取討論的形式和學生中心發言人，是小組討論，還是集體辯論，教師要走進學生、了解學生，然后作出決策；在選取學生發言人時，教師應知道哪些學生適合哪個方面的課題，他們的討論發言能討論到什么程度.事實上，恰當的討論方式，合適的發言學生直接影響著討論的效果，精彩的發言、獨到的見解、雄辯措詞，能讓學生陶醉.

第三，關于預習準備.我們強調發揮學生的主觀能動性，教師可先將預習案提前1-2天發給學生，讓學生按照預習步驟自主學習，學生領到預習案后，往往都重視這份“作業”，筆者經常看到，一些領到預習案的學生課間都在思考，討論著預習案中的問題，與同學交流，教師要主動關注學生的“預習準備”，利用自習或課間，了解學生預習情況，并要求學生主動匯報“預習準備”的情況，這樣有了教師參與的“預習準備”，學生討論的效果才會更好.

2.2 參與在“討論”中——傾聽、追問、放飛思維

傾聽是主動的獲取信息的一種積極的有意識的行為，因此師生都要善于傾聽.在學生“討論發言”時，一要關注學生是否在傾聽，二要教師本人要傾聽學生發言的背后，他們在想些什么，為什么要這樣想.即使是錯誤的想法，也要分析為什么錯，從而找出病因.在整個傾聽的過程中，教師決不是在簡簡單單的判斷正誤，應在短短的瞬間就要經歷一系列的過程：聽——判斷——思考——做出應對.因為這是教師有效追問與評價的前提.

追問，就是在學生回答問題之后教師根據學生回答的情況繼續提問的一種教學形式，它是“對話式”教學的一種形式.追問使學生始終處于積極的思維狀態，且追問的內容由淺入深，由具體到抽象，由特殊到一般，也促使學生的思維向廣闊性與深刻性、獨立性與批判性，敏捷性和靈活性發展.教師的有效追問，能讓學生在發生錯誤時迷途知返，能讓學生在理解重點處畫龍點睛，能讓學生偏離主題時“確保航向”.

［案例2］（12月8日第一節課王慧老師）

在［案例1］結束后，王老師憑借自己多年的教學經驗，有一段“追問”.

師：上面我們用兩種方法求出了直角三角形的內切圓的半徑，一種是同學們感覺不到a+b+c和a+b－c的魅力嗎？（老師憑借多年的教學經驗，敏銳地觀察到了a+b+c和a+b－c的魅力.）

甲生：a+b+c與a+b－c能構成平方差公式.

師：很好！看來大家都要得大獎了，我們發現了勾股定理的一個嶄新的證明.

［點評：追問得恰到好處，課堂有新發現，很多學生都沉浸在幸福的喜悅之中.］

2.3 參與在“討論后”——評價、激勵、享受幸福

評價與教學具有非常密切的關系，評價是達成教學目標的重要手段，通過評價的反饋作用，可以提高教學的成效.評價的重要手段是賞識和激勵.事實證明，學生“討論”活動能否在班級有效推進，與教師對學生參與“討論”后的評價有很大的關系，這里的激勵側重于對“討論”的過程中的“亮點”的放大.側重于對“討論”的“成果”的渲染.這里的賞識要讓學生感受到教師對他的“發言”的某一細節的認可、欣賞.還可引導學生對所“討論的問題”沿著某一方向繼續探究形成學生小論文，幫助修改并投稿，更能給學生帶來長久的激勵和導向作用，讓學生在成功中享受幸福的數學課堂.

［案例3］（12月8日上午第一節課王慧老師）

發現勾股定理后，學生的思維更活躍了，王老師已準備宣布下課，有位同學舉手了.王老師示意聽課的領導，是否將學生的問題留下來，現場聽課老師都示意王老師繼續講.

丁生：老師，剛才我計算時，不留意發現AD·BD的結果與三角形的面積相等，這是巧合嗎？

師：請同學們換動幾個數據，如AC=3，BC=4，AB=5，若AC=6，BD=8，AB=10，也有這個結果嗎？以小組合作的形式驗證.（此時學生全員動手計算）

戊生：我們小組通過計算，發現丁同學的發現不是巧合，是對的，老師，我們能證明這個結論嗎？

師：能，我們一起來試一試.

師：同學們，我們今天的收獲不小，同學們積極參與討論，積極回答問題，人多力量大.這節課我們不僅學好了本節課的知識，還發現了勾股定理的一個嶄新的證明方法.還發現了直角三角形面積的另一種求解方法.不錯，老師真的替你們高興.

［點評：課后很多專家對這節課給予了高度的評價，其中一位專家的評課說，這是一節值得討論的好課.］

綜上所述，筆者認為，學生“討論”活動其教學的根本變革在于以學生的學習為核心，其讓學生追求的是充分發揮學生的主體性，但教師的有效參與不容忽視.在課堂“討論”活動過程中，教師引導學生進行恰當的評價、歸納和總結，尤為重要.特別是當學生的評價、總結與歸納不到位時，更加需要教師的提升.