在高中化學教學中運用分層指導的嘗試與思考

李永兵

（江蘇省江浦高級中學 江蘇 南京 211800）

一、問題的提出

實行素質教育，全面提高學生綜合素質，了解學生差異，合理運用分層指導、分別評價的方法，促進學生個體個性化發展是新課程改革的重要目標之一。著名教育家布盧姆認為：“只要給予學生合適的幫助就能使95%以上的學生學好”。巴班斯基也認為在教授淺顯易懂和知識時，應分別指導，而教授較難的知識內容時應采用分類指導的學習方法。這實際上對教師提出了更高的要求，要求教師深入了解學生，根據其知識基礎、學習態度及愿望、理解和接受能力，對學生進行分層分類，并進行有針對性的分層指導，從而有效地提高教學質量。

伴隨著小學5年制轉6年制效應，許多地區高中生源銳減，質量也參差不齊。我校所在的地區就非常明顯地存在這一問題。針對這一實際狀況，在學科教學中采取分類指導，因材施教就成為一種必然，勢在必行、也刻不容緩。

本文針對筆者在高中化學教學中實行分層指導的一些做法和效果談一些粗淺的認識。希望能對有意愿嘗試這一方法的各位同仁有所裨益。

二、實行分層指導教學的一些舉措

1．充分調研學情，找準依據，科學地對授課對象進行分層分類

按照新課程理論，學生是課堂的主體，因此，如何找準依據對授課對象進行科學地分層分類是關系到分層指導教學效果和成敗的關鍵。在通過與老教師的交流以及學生座談會的反饋意見后，達成形成一致結論。即按照學習態度、學習能力、知識基礎和意志品質四項基本準則將學生進行分層分類。具體參見下表：

根據確定的四個學習層次的標準，將授課對象分別歸入相應的類別，實行區別化分層指導，動態監控。以筆者所授課班級為例，59名學生的初次分類情況如下：

學生層次分類表

由學生層次分類表可知，B、C兩類占了學生的主要部分，而特別學優生和十分困難的學困生都相對比較少。教學分層方案的實行則應該按照各層次學生的相對比例有所側重，這樣才能保證分層的有效性和教學效果的實效性。

2．針對不同層次，分別要求、分層指導、分開評價

（1）分層次備課是展開分層指導教學的根本保證

在充分了解學情的基礎上，針對A、B、C、D四個不同層次的學生，制定不同的教學目標，A、B類學生著重于深刻理解和綜合運用；C、D類則強調簡單識記和基本理解。并根據這一分開化的教學目標，分類備課。具體到一個知識點的設計，一次提問，一個實驗甚至是一道例題。按照由淺入深的基本原則，先引導C、D類學生嘗試分析或回答，A、B類學生提供補充。例如，在備《化學2》第二章第三節《化學反應的速率和限度》時，對于“化學反應的限度”這一知識點，四個不同層次的學生的具體要求如下：

類別 “化學反應的限度”知識目標A 理解化學平衡如何建立，能夠判斷達到平衡的化學反應，能分析出外界因素改變時，平衡的移動方向。B 理解平衡的建立過程，判斷化學反應是否平衡。C 基本判斷出化學反應是否達到平衡，了解限度的概念。D 了解化學反應存在限度。區別限度和反應速率。

以區別化的教學目標進行分類備課，使不同類別的學生均能達到其“最近發展區”，能夠深刻學生的學習興趣，提高學生課堂及課后的學習質量。

（2）講究基礎、強調差異化是實施分層指導教學的關鍵環節

在課堂教學中，要以基礎知識的教學為共性，它是一切能力發展的核心。對于不同類別的學生，采取差異化要求，分開實施教學。同樣一個知識點，可以設置兩至三個不同層次的問題，分開提問。這種實施方式對課堂容量和教師把控能力都提出了很高要求。既要在規定的時間內完成教學內容，又要確保內容逐級分解到位；既要兼顧全體，又要使各層次學生各得所需。不得不說，容量和分層之間確實成為了一對矛盾體。解決這一問題，除了可以借鑒多媒體手段適度增加課堂容量以外，還可以通過差異化作業設計將課堂延伸至課外。如筆者在教授“物質的量”這一內容時，設計了三個問題。“人們如何計量微觀粒子的數量？‘物質的量’和‘摩爾’之間是什么關系？引入‘物質的量’解決了什么問題？”這三個問題其實就代表了一個不同的知識目標，適用于不同類別的學生。C、D類學生可以解決第一個問題，認識到不是一個個去數，而是把它“籠”成一“堆”，再去計量“堆”的數量。B類學生則能搞清物理量和物理的單位之間的關系。而A類學生則意識到這一方法的共通性，它為進一步將微觀和宏觀聯系起來搭建了一個橋梁。顯然，課堂課堂教學是具體實踐分層指導理論的主戰場，只有充分認識到學生差異化的存在，針對不同狀況的學生科學分層，才能推行好分層指導教學，也才能取得較好的效果。

（3）搞好差異化作業設計，也是推行分層指導教學的有效補充

所謂差異化作業設計，即在作業設計時，通過仔細篩選，精心設計，將教學目標充分融入到習題作業之中。在作業格局中將習題按照不同能力要求合理設置。既注重和強調基礎，也突出不同層次，必要時可以給習題作上標記，使不同層次的學生對號入座。一般而言，每份約40分鐘的習題，要包含基礎知識點5-10分鐘，能力提高部分30分鐘左右。要通過習題設計引導不同層次的學生，或回歸書本，或啟迪思維，或加強訓練。對于這些差異化的作業，在評講時要注重概括，對于能力要求過高或是知識要求比較低的習題，可采取附書面解題過程的方法，讓學生課后自行消化。

（4）合理組合不同層次的學生，指導開展研究性學習

研究性學習被公認為是有效提高學生學習興趣，培養能力，加強書本知識和實踐相結合的最佳途徑。因此，將不同層次的學生科學優化組合，成立相應的“課題”研究小組，指導其開展應用研究就顯得尤為重要。在這一組合過程中，將 A、B、C、D 四個層次的學生按照 1：3：2：1的比例進行分配，每組12人左右，分成五組。可以充分調動各層次學生的學習積極性，并能有效相互協調。既可以促使其在書本知識范疇內學習進步，也能培養合作、協調和組織能力。以“護城河水質污染狀況調查”為例：2名A類學生很快便依據書本知識，提出了一些污染物的檢測方法，并設計了簡易方案。而B類和C類學生則通過查詢資料（互聯網）更為細致地揭示了污染物界定及檢測方案，而且他們在實驗動手能力方面也非常出色。D類學生通過觀摩、聽取介紹，記錄和處理數據熟悉和了解了研究的整個過程，并且在合理化建議方面熱情高漲，使自己科學素養的又大大地前進了一步。通過一年多指導的幾組研究性學習過程，我清楚地感覺到實踐對于書面知識教學的促進作用。可以說，指導不同層次學生開展化學研究性學習對于提高他們學習的熱情、端正態度以及培養能力都有著至關重要的作用。

（5）針對學優生組建學習興趣小組，促使其自我學習

對于那些基礎扎實、學習能力強的A類學生，課堂授課可能會使他們存在“吃不飽”現象。因此，筆者在推行分層指導教學時，組建了一支10人左右的興趣小組，給他們提出更高的學習要求，促使其主動地解決問題。定期提供一兩個習題，介紹一兩種解題方法，要求他們分別編寫一個單元的復習提綱等。在這一過程中，A類生的學習熱情得以延續，始終飽滿高漲，學習潛能也得到了激發，逐漸學會運用已有的各種方法解決學習中遇到的困難。思維也得到了培養和鍛煉，敢于思考，勇于質疑，慎思篤行。

（6）以能力和素質提高為基準，分別考核與分開評價

既然推行分層指導教學，就理應分開考核和分別化評價學生。長期以來，我們都是一張試卷評定各層次學生，只有學習成績的絕對好壞差別，卻無法衡量出學生在一個學習階段所做出的努力和取得的進步。分別考核與分開評價正是試圖使教學方法和評價方法取得一致，以素質發展為依據，最大限度地肯定學生在一個階段所取得的進步。不僅在考核內容上要區別對待，在考核形式上也可多做創新。比如，為C、D類學生增加考題提示，刪除較難的題目，將平時課堂回答時的積分加到考核中去；為D類學生增加復考等。通過這些方式，換一個角度去看待學困生的學習狀況，對于進步顯著的，應當給予公開的鼓勵和表揚。為了更加科學合理地評價學生的學習，要增進和不同類別學生的交流，分別提出學習要求，從學習態度、思維發展、實驗能力以及學習成績等多方面綜合評價學生的學習狀況。

三、分層指導教學的初步成效

1．課堂對話和參與度明顯提高

通過逐步開展分層指導教學，不同類別的學生在課堂上都能得到關注，主動學習的愿望明顯加強，課堂上對話交流，和回答提問也更加踴躍。尤其是學習成績不甚理想的C、D類學生，有更多的機會表達自己的想法和觀點。原來，課堂提問往往被成績較好的學生“搶答”了，現在問題的難度決定了回答者的類別。原先，一堂課提問與回答只在4-5次，現在卻可以上升到10次左右，而且保證了每個類別的學生都有回答機會。原來，很少有學生主動“打斷”老師的授課，表達不同意見和看法，現在一堂課也可以2-3次。通過這兩項指標，直接反映了學生主動參與課堂以及增進和老師交流對話的意愿明顯加強。

2．課后提問也明顯增多

不僅課堂上熱情不減，在課后，學生提問、找老師征詢學習方法建議的也越來越多，在學生心目中，化學學科的重要性也大大提升。絕大多數同學有信心通過一段時間的努力可以學好化學。

3．作業質量有較大改觀

首先，是作業的書寫比以前要好一些，字跡潦草、難以辨認的沒有了，即便書寫不美，但筆畫端正了。其次，作業完成率提高，大面積空著的現象減少了。再次，雷同作業幾乎消失了，每份作業都可看出思考和運算的痕跡，作業的正確率也相應地提高了。

4．學生的綜合素質得到提高

通過課外研究性學習的開展，學生在化學基礎知識、實驗動手能力、書本知識的轉化運用能力方面都有一定的進步，漸漸地學會了化學思維，用它來思考和解決（解釋）身邊的問題。組織、協作和表達能力更上了一個新臺階。

5．學習成績取得一定進步

在近一年的分層指導式教學中，學生以飽滿的熱情、頑強的毅力和不懈的努力給予了極大的配合。他們也逐漸喜歡上了這一教學及評價方式，學習成績也取得了一定的進步。現以本班學生在年級四次測試中化學成績達B率變化為例：

2010年10月達 B 率 71．2% 67．8% 76．3% 81．4%時間 2009年10月2010年2月2010年6月

另一個類型相同的班級在年級四次測試中化學成績達B率可作參照：

2010年10月達 B 率 73．3% 75．0% 71．7% 73．3%時間 2009年10月2010年2月2010年6月

四、推行分層指導教學面臨的困難與問題

1．學校注重硬件建設與分層指導教學資源貧乏之間的矛盾

經濟發展的成就早已惠及社會的各個領域，現今各所學校教育資金的投入都達到了前所未有的高度，學校的辦公環境、教學設施、食宿條件可以說是得到了翻天覆地的改善，有些已經遠超國外。然而，教學的軟件資源還是比較貧乏，特別像分層指導教學、研究性學習、學生綜合素質衡量這些方面缺少可具體操作的做法、思路以及完備的理論體系。對于來自國內外的新的教育理念、探索模式以及論文著作鮮有收錄。從這些現狀不難看出，學校發展還是停留在一個外在繁榮的階段，新的教育思想沒有得到交流、碰撞和升華，對學生的教育管理方式并沒有什么根本性轉變。

2．升學型導向與學生素質發展之間的矛盾

盡管江蘇已經全面進入新課程，聲勢浩大地推行素質教育。但是不可否認，升學仍然是懸在學校和學生頭上的一把利刃。幾乎每一所學校在實踐素質教育的同時，總還是把升學率作為第一考量指標。畢竟它關系到社會聲譽、生源質量和教學效益等諸多方面。在這種情形下，也許只能把學生的素質發展需求放在一邊，穿新鞋，走老路，繼續在升學率上尋求突破了。因此，要想真正推行素質教育，使各種手法百花齊放，首要解決的問題是就是整個教育質量評價體系的問題。

3．分層指導教學與教師現有觀點及操作水平之間的矛盾

在一些學校，受師資現狀的影響，教師中有相當一部分對分層指導教不甚了解，不愿嘗試，也不知如何操作。即便愿意嘗試也受諸多困擾制約，比如，沒有可借鑒的經驗，缺乏相關資源，誰來承擔意外的風險等問題。大家更愿意邊走邊看，無意以身冒險。解決這一問題，筆者認為，應當在師范類高等教育中就普及有關教育理念，教授具體操作方法，教育主管部門更是應該旗幟鮮明地倡導分層指導教學并肯定它的現實意義。

分層指導的教育模式并不是一個全新的教育概念，自孔子時代就有因材施教。現如今，我們所缺的是如何結合學科特點賦予這一方法予新的時代內涵，積累一些可供操作的具體方法和經驗。并以學生的綜合素質發展為主要指標，多元化評價學生的學習狀況。在高中化學教學中嘗試著分層指導教學經歷了一個摸索、實踐和反思的過程，受能力所限，其間遇到許多困難和挑戰，也得到不少同仁的熱情鼓勵和幫助。誠愿本文中所記述的方法和感悟能對有意于嘗試這一做法的后來者予幫助。

［1］ 韓曉芳．分層教學分類推進［J］．中學化學教學參考，2001，（5）

［2］ 蔣平．高中化學自主分層教學模式的構建［J］．化學教學，2002，（8）

［3］ 曹靜波．新課程中教師行為的變化［J］．中學化學教育學參考，2003，（10）