通識教育知識觀下的教師合作教學模式
——一種實踐觀

高曉清，李思思

(湖南師范大學教育科學學院，湖南長沙 410081)

通識教育知識觀下的教師合作教學模式
——一種實踐觀

高曉清，李思思

(湖南師范大學教育科學學院，湖南長沙 410081)

近年來，通識教育的研究集中程度很高，主要分布在四大塊:國內外大學課程設置的通識教育觀;通識教育實現的現狀;通識教育的內涵辨析;通識教育理念的歷史進程分析。總結所有分析可得出這樣的理念:通識教育是基于全面知識的培養(yǎng)全人的教育。那么，基于這種理念的教師教學實踐，就應該是通識教育知識觀下的教師合作教學模式，在這種模式下，教師通過更好的擴展知識儲備以用于課堂教學，借以更好的實現通識教育的內涵旨要。

通識教育;知識觀;教師合作教學;教學實踐

國內教育界關于通識教育的研究成果主要集中在四大塊:國內外大學課程設置的通識教育觀;通識教育實現的現狀;通識教育的內涵辨析;通識教育理念歷史進程分析。這些研究都有其特定的價值，但我們認為多數停留在一種理念層次上。但真理要發(fā)揮作用還要求探究這種理念的實現模式，這就涉及理念和現實實踐的融合，特別是課堂教學實踐才是體現一種教育理念的終端。本文從通識教育理念內涵入手，探究通識教育知識觀下的教師合作教學模型。

一、通識教育內涵的解構

“通識教育”一詞產生于19世紀的美國，這一理念從一產生就被演繹成不同的內涵，傳入我國后，由于翻譯標準問題，也由于不同的人在不同的場景內理解的不同，通識教育內涵的本源逐漸被淡忘。所以，有必要回溯這一理念的真實意義。學者李曼麗在其博士著作《通識教育——一種大學教育觀》中，按照歷史演化順序摘錄了50條美國本土權威教育家對通識教育內涵理解［1］，我們借鑒這50條對“通識教育”的內涵表述定義，運用詞頻累計法析出其中的高頻詞匯，對“通識教育”作文本分析。

我們綜合分析詞頻發(fā)現:“通識教育”這一理念內涵的的定義文本總的是從三個要素點的“規(guī)定性”來界定其內涵本質的，第一個要素點是對教授什么樣的“知識”做出規(guī)定性，知識在教育場所是承載教育理念的載體，教什么樣的知識，怎么樣去呈現這些知識，是一個完整的教育理念所必須的著眼點;第二個要素點則是對培養(yǎng)什么樣的“人”做出規(guī)定性，通識教育作為一種教育理念，放到教育場所之中，就是要完成人的培養(yǎng)，因此對“培養(yǎng)什么樣的人”這一要素也是通識教育內涵規(guī)定性的要點;第三個要點則是對“通識教育”這一理念所處社會環(huán)境作出設想。我們在詞頻的分析中也按照這三個類別，分門別類的總結歸納詞頻分布，詳見如下的統計表①括號內的數字代表這一詞出現的詞頻數，如“非專業(yè)”的知識 (9)代表“非專業(yè)”這一詞總共在50條“通識教育”內涵表述中出現9次。:

傳授什么知識 “非專業(yè)”的知識(9)“一般”的知識(3)“非實踐”的知識(2)“綜合”、“全面”的知識 (4)有“寬度”的知識(1)“智能”的知識(3)培養(yǎng)什么人 “全人”(7) 有“潛力”的人(2)有“責任”的人 (3) “公民”(3) “自由”的人(5)“滿意”的人(1)在什么社會 “自由社會”(3)“公民社會”(3)

如上表所示，在“傳授什么樣的知識”這一要素上，雖然各表述用語有所不同，但是總的來說對知識描述的內涵集中性強，從“非專業(yè)”的知識、到“綜合”、“全面”的知識，再結合其他表述，我們可以基本肯定通識教育對所傳授的知識的要求是有“面”的知識，避免“專業(yè)化”的知識，因此通識教育一般在外文文獻中被稱為general education，即“一般知識的教育”。這個理念的原點是“全面的知識”。通俗的說，通識教育的原始起點就是提倡“幾杯水端平”的教育，而不能出現“幾杯水端不平”的現象”或者“木桶原理”中的短板。通識教育在培養(yǎng)什么人的要素描述上，分歧點則較多:“全人”的培養(yǎng)設想是與教授什么樣知識一貫相承的，但是“公民”，有“責任”的人，“自由”的人的培養(yǎng)設想卻都是承接教育理念的社會背景，鑒于我們的研究著眼點在于通識教育的知識觀，即基于以知識傳授為基本點的教師合作教學模型研究，我們這里就不再就“培養(yǎng)的人的類型”多做分析。總的來說，通識教育是一種全面，不偏狹某一方的知識傳授理念。

二、通識教育理念下教師知識觀擴展的必要性

如果只將通識教育的理念教授給學生，然后告訴他們這將有益于他們，這顯然是不合時宜的，一則我們要問通識教育為什么有益于學生，“知其然，知其所以然”，不僅僅在于將學問做的更有系統性，更在于促進相關學問的邏輯連貫性，這就涉及探索教師在課堂教學實踐中踐行通識教育知識觀的必要性問題。二則學生作為“學”的個體，在學的過程中，內化的一切新的思想或者知識都是以教師在某種特定教育理念下的知識傳授為載體的，因此課堂教學中的知識傳授就承載了傳達通識教育理念的發(fā)力，作為“力”的發(fā)起者的教師，能否有發(fā)揮好這種力的能力，建設這種發(fā)力的必要性也值得去探索。

(一)從圣壇走向課堂的通識教育

在19世紀初及以后的一段時期里，第一個提出通識教育的帕卡德所論述的“專門的”教育在高等學校中還不突出，因此他所提出的通識教育概念并未引起人們的太多注意。直到20世紀初“通識教育”才開始較多地出現于一些評論學院教育的著作中［2］。所以，雖然19世紀“通識教育”已經被提出，但是，它仍然是高高在上的圣壇之花，雖然其擁有深厚的思想淵源，如古希臘時期的博雅教育、自由教育等，但是因為不是現實應激環(huán)境中催生，其始終都沒有進入社會現實公眾視線的機會，當現實終于出了問題，美國就率先進行了三次通識教育課程改革運動，第一次課程改革以赫欽斯的“名著課程”為高潮，是整個通識教育課程改革的發(fā)端，第二次課程改革則是以哈佛校長科南特對哈佛推行核心課程 (學生必須選修人文課程、社會課程、自然課程中的任何一門)為始，美國各大高校爭相引進這種課程設置，最終掀起了世界以“哈佛中心”為范例的課程改革狂潮，第三次課程改革仍然是美國著名高校所引發(fā)的，這次與急劇變化的社會現實關系更加密切。縱觀19世紀到21世紀的通識教育普及化，我們所見到的最多的強調就是課程改革或者課程設置的改革上來體現通識教育。當然，課程改革必須先行，也很有必要性，但是我們仍要進一步深刻挖掘從課程改革更加細化，教學改革的必要，把在課程設置中體現的通識教育進一步拓展為在教學中體現通識教育，進一步體現到在教學的最常進行的場所——課堂中，課堂的知識是由教師來主導的，因此建設和完善教師的知識儲備，建設教師知識擴展的機制就顯得尤為必要。

(二)通識教育理念下的課堂教學實踐結果

歷來通識教育只重視在課程設置這一塊發(fā)力，通識教育在研究現實問題中往往也只是從課程這一個角度，更有甚者，僅僅從課程設置這一角度詮釋通識教育現存問題的全部來源。通識教育研究學者李曼麗在其《我國高等教育通識教育現狀調查分析》中，僅僅通過北京四所高校的課程設置來說明通識教育現狀，似乎內在規(guī)定了通識教育的現狀只能通過課程設置來表現。但是我們說課程與教學，課程與教學誠然具有天然聯系，但是并不是邏輯學上的全同概念。所以我們在考量通識教育實踐過程中存在的問題，必須多方面入手，全面論證。我們這里并不是要驗證通識教育實施中的問題，而是把問題引述出來，臺灣學者黃俊杰認為通識教育出現的危機源于兩種心態(tài)［3］，一種是“反知識主義”，即課堂教學中知識承載度很低，以至出現對知識的遺棄。第二種則是“功利主義”心態(tài)，被異化為實現目標的工具，工具化思想傾向，這兩種通識教育的危機觀就是從實踐領域，知識的傳授過程而非課程的角度來分析通識教育的危機，這種危機是基于“實”的分析，這種“實性”的分析切中了通識教育在實踐領域的要害，引導人們進一步關注通識教育的教學改革，在教學領域，通識教育改革首先必須是知識觀的改革，通識教育知識觀的改進必須回到課堂，從加強知識承載度做起，這就進一步揭示出通識教育課堂擴展知識內涵深度和廣度的必要。

(三)對通識教育理念下課堂教學實踐結果的當下反思

知識觀是一種對“知識”學習的認識，知識觀本身并不限定于在課堂上才有，它外延于我們生活中我們對知識的看法，知識觀依據“知識的確定性、開放性與否”，“用益性”，可以被劃分為各種派別的知識觀，粗略的說，知識觀按知識的確定性與否分為科學取向的知識觀，即認為知識的絕對科學性與權威性;工具主義取向的知識觀，即認為知識是為生存，這是一種有目的的知識觀，這種觀照下的知識觀學習知識的用益性在于解決問題。通識教育觀照下的知識觀不能說沒有工具取向，不能說沒有目的取向，通識教育知識觀的目的就在于實現“全人”，在現實社會實現“公民”的培養(yǎng)，但是僅僅就“知識”的學習，則是一種開放、全面，博雅的知識。然而在現代教學領域，我們過多的強調分科教學以及專業(yè)上的博大精深，從高等教育中的文理分科再到大學中的專業(yè)教育無不體現這一理念，但是通識教育的理念并不是培養(yǎng)具有高深學科知識的“知識人”。誠然，我們要貫徹通識教育，就必須把通識教育和學科教學聯系起來，但這種聯系不是生硬的照搬學科知識，我們認為，通識教育生命理念價值在于“人”，而現代過于工具化的高深學科正在使“人”成為“機器”。所以通識教育就是要和學科教學形成互動，通過學科教學 (多學科)，而不是單純的科學教學 (知識的學習)去啟發(fā)人的生命力，這樣，一方面我們的通識教育啟發(fā)了學科教學理念的進步，另一方面，這種注意學科間知識聯系的“知識生態(tài)性”的學科也將進一步推動通識教育理念的縱深發(fā)展。所以從通識教育和學科教學的關系上來看，我們教學實踐結果是不如人意的，而要改的話，就必須通過學科教學改革去啟動。

三、教師課堂教學的通識教育知識構造模式

知識是聯系教師和學生的中介物，知識承載了教育理念，學生通過知識來發(fā)揮主動性，教師通過知識來引導學生發(fā)展，足見知識在教學中的重要意義。自從“以學生為中心”的教學觀盛行以來，我們每論及教學，都必然論述如何在課堂上發(fā)揮學生的主動性，教師在教學中誠然要關注學生，雖說開始以關注學生的起點，但是落腳點還必須回到教師自身知識體系的建設上。凡教學必論“以學生為中心”的教學觀著實有矯枉過正的嫌疑，我們在此就從教師自身知識構造模型入手，建構三種適用于教師課堂的知識建設模型。

(一)“課研組”的教師合作教學模式

論及“教學團隊”，國內研究更多的以整個學校所有教職工團隊為抓手，從實現學校教育質量提升上來打造更好的教學團隊上來說明的，這種教學團隊大都從人力資源開發(fā)的角度，從教師選聘，培訓、職業(yè)發(fā)展，晉升等管理角度，實現一種“人”的資源的優(yōu)化組合。微觀的教學團隊則以教研組為單位來論述，如數學教研組，語文教研組，這種單一的強調“學科”基準的教學研究小組，并不能讓教師知識從“全面” “綜合”上去進一步擴展，而只能在專業(yè)化上越走越遠，這顯然不是通識教育的旨要所在，我們要引出的“教學團隊”不同于以上兩種類型，既然有愈演愈“專”的教研組，我們?yōu)槭裁床荒芤罁呀涢_發(fā)好的通識教育課程，組建基于課堂教學的“課研組”呢?“課研組”的知識觀前提是，通識教育課程中知識的體現應該是廣博的，在強調知識“精化”的基礎上，我們讓不同學科背景的教師組建起來，對課堂要教的知識來一個“補習”，讓教師更好的去完善自身，更好的去組織，銜接綜合性的知識，這種設想模式的難點無疑在于教師怎樣去配合彼此，做好課堂以外的“幕后”工作，經過“課研組”的提煉，知識在課堂的呈現仍將以一個教師講授知識的場景來出現，但是這種“知識”已經不同于“教研組”中“專”、“精”、“深”的知識，經過提升后的知識向“博”、“全”、“橫向”擴展，顯然這種變化會隨著“課研組”活動進一步的深化而不斷加深，在“課研組”中，課研組的教師都應使自己成為一個自覺的反思者，要認識到不同專業(yè)的教師有不同的學術背景、認知結構、思維方式、教學經驗、教師間合作可實現教學經驗互補與資源共享，個人的認知結構會得以改善［4］。這種知識呈現的成敗更取決于“課研組”的組織效果和這一組織的深化程度:組織效果可以從組織結構，組織領導方式上去探索，也可以有效運用激勵機制去促成“課研組”的生成與發(fā)展。

(二)“平行教學”與“交替教學”的課堂協作模式

“協作”(cooperation)在傳統課堂中過多的被強調是學生和教師的協作，或者學生的自主性小組協作。我們這里所指的協作，是指教師間的協作(co－teaching)，即教師基于不同的學科背景，以一門課兩個或多個教師的方式參與課堂教學的知識呈現模式，這種“一課兩教或多教”在中學和大學的通識教育課堂中都有呈現，通俗的說就是“平行教學”、“交替教學”，把教學知識呈現的時間和空間要素平移到兩個相近的空間和時間范圍內的，正是co－teaching的意義，這種交替教學，平行教學最重要的是做好教學中的分工，但是和前面的“課研組”相比，他缺少教學團隊中間人員的知識信息交流共享，所以知識的融合性較之略顯不足，在實踐中，大學“馬工程”(馬克思主義理論學科建設與思想政治課工程)課程的學習就運用了教師的平行協作和交替協作教學方法，但是從實踐中看來，課程中思想道德、馬克思主義政治經濟學、中國近代史綱要、毛澤東概論、鄧小平理論、“三個代表”與“科學發(fā)展觀”等專題涉及到倫理、政治、經濟、文化的思想課程，僅僅依靠交替，平行的教學仍然是不夠的。從這種協作模型上看，這種協作方法就把專業(yè)融合的任務交給了學生，沒有實現“寬度”的擴展，比如一個哲學資深教授在教師在團隊中承擔著教授哲學的任務，我們可能會比較肯定他能把哲學的學科有深度的呈現給學生，但是他能不能適當融合其他相關知識來把知識以“一個面”+“一個坑”的角度呈現給學生，這就是平行教學和交替教學所不能保證的。當然，這種交替和平行的教學如果能和前面所陳述的“課研組”的模型相結合，彌補“課研組”成立之初的時候單個教師知識“補習”不足的情況，的確是可以發(fā)揮優(yōu)勢互補的效果的。

(三)教師基于網絡的自主學習型教學模式

教師不僅僅可以通過“向”別人學習、“借”別人的學習，在知識爆炸的時代，通過借助互聯網，可以向“世界”學習，從而構建起自主的知識學習平臺:在團隊中，我們運用團隊中“人”知識的廣博性，組建起一個知識的“巨無霸”，從而引導學生的知識學習，如果說這個資源是教師專有，且學生是無法獲取的，但是在信息時代，互聯網的廣闊空間向每個人開放，學生也可以獲取這種資源。“高校的發(fā)展除了要關心自身的發(fā)展，還需以高校的發(fā)展福澤當地”［5］。雖然學生也可以通過互聯網來獲取知識信息，但教師所具有的優(yōu)勢就在于信息“篩選”與“過濾”以及效率方面的優(yōu)勢，并且，這種方法也是迅速提高教師自身的有效手段。信息社會信息雖然是富足的，但是網絡信息知識仍具有重復性高，知識碎片化、系統化不強、甚至內容不準確，具有一定知識識辨能力與特定方向搜索能力的教師不僅能夠篩選出其所要的知識，更能橫向整合知識的“縫隙”，完成通識教育對知識“廣博”、“全面”的整合，通過提高自身知識體系向廣博方向的延伸，最終實現通識教育課堂中廣博、全面、綜合的知識的傳授。

教師通過完善自身知識的組合來在課堂上進一步傳授知識，僅僅是教學中一個很微小的部分，但是這種微小的部分卻能對教師的課堂傳授內涵卻起到質的演化，教師內化的通識教育廣博知識會不自主的滲透到課堂，引導學生朝著“廣”、“博”的知識領域擴展并不斷發(fā)揚發(fā)散思維，形成有多種知識興趣和學習潛能的“全人”個體。正式這種“微”改變，讓通識教育沖破僅僅局限于課程設置上來體現的樊籬，更進一步向著教與學的縱深方向發(fā)展。教師通過課堂內外的團隊的合作與自身的學習，“課研組”模式和“平行教學”、“交替教學”相結合，再進一步融合個人的學識和努力，最終踐行了教師個人、團隊、課堂、學生的通識教育。

結語:通識教育在教學領域的制度設計和踐行，近些年來一直未引起相關研究領域的關注，我們對通識教育知識觀在教師合作教學的模型探索也僅僅借力試圖引起相關時間和理論界對這個問題進一步的縱深研究，因為從從教學這一塊，能夠深刻挖掘的通識教育理念還有很多，如教學策略，教學模式、教學手段等等，不僅僅是教學，管理方面的通識教育理念，學校人力資源開發(fā)方面的相關研究也都是很有價值的，在這里我們寄希望于未來研究者，進一步探索通識教育研究的空白空間。

［1］李曼麗．后工業(yè)時代的通識教育實踐 ［M］．北京:民族出版社，2003．106－116．

［2］李曼麗．通識教育—一種大學教育觀［M］．北京:清華大學出版社，2000．9．

［3］黃俊杰．全球化時代的大學通識教育 ［M］．北京:北京大學出版社，2006．60．

［4］蘭孝慈，吳桂金．創(chuàng)新教育視閾下高校館院合作教學模式的反思與優(yōu)化 ［J］．圖書館學研究，2010，(13):26．

［5］劉東敏等．21世紀布朗大學社會捐贈研究 ［J］．湖南師范大學教育科學學報，2011，(6):21．

(本文責任編輯:田小杭)

Teachers’Cooperative Teaching Pattern under the View of Knowledge of General Education——A Concept of Teaching Practice

GAO Xiao-qing，LI Si-si
(School of Educational Science，Hunan Normal University，Changsha，Hunan，410081，China)

In recent years，the studies of general education is in a high degree of concentration，but they are mainly distributed in four areas:the concept of general education in college courses at home and abroad;the status quo of general education;the connotation of general education;analysis of the historical process of the general education philosophy．All these analysis expressed such a concept:general education is an education of cultivating complete personality based on comprehensive knowledge．The teachers’teaching practice based on this concept must be teachers’cooperative teaching pattern．Under the view of knowledge of general education，teachers can expend reserving knowledge better for use in classroom，and in this way to fully realize the connotation of general education．

general education;knowledge concept;teachers co－teaching;teaching practice

G424.24

A

1672－5905(2012)04－0051－05

2012－03－15

湖南省教育廳項目 (湘財教指［2008］71號)研究成果

高曉清 (1963－)，女，湖南益陽人，湖南師范大學教授，主要研究方向為教師教育、高等教育。